从我01年踏上讲台开始，就一路风雨一路晴地伴随着教育改革，从一开始的“双基”，再到“三维目标”，直到现在的大概念、大单元、跨学科、项目化学习……教育改革呈现概念词汇喷涌状态，但是我们一线教师的心似乎逐渐走向迷茫。这种迷茫我们处在改革的最底层，我们所接受的信息完全是拾人牙慧——最上层的专家，把他们的理念写成课标、纲要，通过各种培训、讲学又传给中间层的高级教师、研究员，再通过他们把这些又转授给我们。使得我们始终处在一个信息碎片化的过程。要像改变这种现状，我们唯有与“专家”同步——通过自己的阅读和实践，形成自己的理念体系，转而对这些“二传手”信息兼容并蓄，让自己不再迷茫。
这种个人改变是不容易的，需要“勇气”！这种教育改革也是不容易的，更需要“勇气”！这是我都手头这本《教育勇气》所领悟的。这本书是我40岁那年，我一JH的好哥们儿送我的生日礼物，“珍藏”至今方拿出来一读。
整本书不难读，这得益于译者方彤教授贯通中西的翻译，令这本书非常符合中国教师的阅读理解。本书共七章，第一章讲“唤醒”教师心灵的导师和学科，第二章探讨改革突显弊端的原因在于我们的“恐惧”，既教育与生活的背离以及教师和学生教学与生活背离的状况，第三章借助“悖论”的概念，谈论了课堂教学的有趣和乏味、教师自身的优势和劣势——这其实是相反相成的整体，以及如何创建学习空间。第四章和第五章讨论了如何建设教师和学生一起的“教学共同体”——本质上这是一种合理的合作学习模式。从“引入伟大事物”“以主体为中心”两大核心要素去建设。第六章提到了建设教师之间的“学习共同体”，很像我们所熟知的“导师”“师徒结对”“校本研修”。第七章提到面对纷繁复杂的教育变革，教师心怀希望更好地投入这一场教学变革。
得益于翻译的功劳，加上本书所讲的内容来自作者一线的实践和观察，所以很容易引起读者特别是一线教师的共鸣。原来美国教师也有和我们同样的烦恼：职称晋升看出版书籍发表论文，教学评价那种标准化测验等级评价也评价不出教学的全部，课堂上是一言堂还是让学生讨论，讨论不起来怎么办，教研的时候同事对自己的指导就像在挖苦……这不就是活脱脱中国教师的翻版么，让我对美国同行也报以深深的同情。
当然作者敏锐地指出这样的个人烦恼、改革困难的现象背后，最根本的原因是源自我们内心的恐惧。这种“恐惧”不是表面意义上的害怕，而是来自教师在教学中没法达到自我认同和自我完善。因此作者提出自己的观点：好的教学（优质教学）不能降低到技术层面，而是来自教师的自我认同与自我完善。作者进一步指出自我认同是一种不断演变的与自我相关的联系进程，构成人生的所有要素汇聚相交而形成的神秘自我。自我完善是个人无论怎样都是一个整体，每当各种要素交汇一处来塑造和改造个人的人生模式时，个人是能够发现这种整体性的。一旦教师个人这种自我认同和自我完善被打破，恐惧便随之而来。
当然，书中所提到的“恐惧”不是情感体验上的害怕，而是一个哲学意义上的中性词。当这种恐惧促使我们去思考、去改变，完善教学那么这种恐惧就是正向的，反之则是反向的。
打破这种自我认同和自我完善的原因有哪些呢？有外部的环境、体制（译者采用'体制'这一术语增强了理论本土化适配性，其实可以理解成制度、机制等）、评价体系，一言以蔽之就是“客观主义”引领下的教育变革，视知识本身是客观的，也就是这个世界或者知识是非此即彼的割裂，对于学生而言是“无知”的，是可以量化评价的，也有内部的教师个人关闭心灵，不能感受自己教学特点，害怕真实地面对学生，找不到自己前进的目标等等。
如何重塑教师的自我认同和自我完善呢？就需要整体的来看待世界、知识、学生和自己。用我们熟悉的语言来表达就是这一切都是矛盾的统一，就是一种悖论。作者举了一个非常恰如其分的例子人体的呼吸就是一种悖论形式，有呼有吸才能完整。又比如作者谈到许多教学的普遍真理都可用悖论的形式表述出来，如理智与情感协同一致才起作用，因此，如果我希望开启学生的理智，就必须同时开启他们的情感。所以作者提出这种“整体”观，是改变教学现状的一个基本认识。
我觉得教师逐渐达成自我认同和自我完善的一个标志，就是和作者一样在大量的教学实践上形成自己的教育哲学，或者说是教育理念、观点。当然这样的个人教育观是普遍适用的，不然只是一种钻牛角尖而已。
在我看来本书的前三章就是解决了教学整体观的教育哲学的阐述。这种整体观的教学指导了作者后面几章的“共同体”实践。
作者的观点很明确：教学就是开创一个实践求真共同体的空间。求真共同体是我们认识现实（世界、只是）的唯一途径。因为这个现实世界、我们所要学习的知识，都不是靠个人去发现的，而是在一个共同体中发现的。比如我们人类是宇宙共同体的地地道道的成员，我们本身就处在现实世界中，成为被认知的对象——简言之，我们人类认识现实世界和认识自己是一致的。要想探求真理，就得在真理中，要想学得知识，就得在知识中。
我们以前认为知识是要靠他人（教师）授予的，进而教育改革又表明，教师不再是唯一的知识传授者，而是一种辅助、引领，让学生主动探究知识，小组学习就非常接近这样的求真共同体的建设。
这样的求真共同体与传统学习方式有三点不同：
第一是引入“伟大的事物”，这种“事物”可以理解成我们现在熟悉的“大概念”“主题”，使其成为学习的“主体”，以主体为中心的学习。我们可以脑补一张图：伟大事物占据中心C位，学生和教师围绕着中心相互交流、产生学习。这一点与我们当下的学生为主体的学习有所不同。
第二是进行“缩影式”教学。在求真共同体中，学生直接与“伟大事物”对话，去探究分析得出自己的观点和知识体系。这就需要教师提供能承载“伟大事物”的范例，这个范例能体现“伟大事物”的各种要点，于是我们能理解这种“缩影”就如同我们语文当中的一篇篇课文，数学当中的一道道例题。
第三是通过“提问”来驱动。教师在建设求真共同体就需要在学生、范例、概念（主体）之间建立联系，于是最为直接有效的方法是设计开放的问题，这和我们现在所说的“大问题”“问题驱动”是一样的。
第四是避免求真共同体出现变异。要让这个求真共同体能够有效实施，我的理解首先是一个师生之间彼此接纳，哪怕说错了也不要紧，这种平等的对话，没准就是打开知识的钥匙。
在书中作者提到一个令人印象深刻的例子。有一所医学院为了保持医学生立志从医的初心，改变了以往教授讲授的教学方式。上来就让医学生进入医院，直面病患，让医学生根据自身的经验来和病患交流，并得出诊断。教授则在旁引导。
首先必须明确的是这个案例中的“伟大事物”不是医学教材上的认知目标，而是“病患的疾病与健康”。医德与医术在此时此刻是整体合一的。这种合一让这些医学生保有更为浓郁的“初心”，变得更为聪明、敏捷，同时，在标准化测试中也取得更好的成绩。医学院院长对此的解释深入浅出：“20年后，当其中一位学生要重温肾脏有哪些功能时，首先想到的是不会是某本教科书中那些枯燥无味的论述，而是史密斯太太患病来历中那些有迹可循的背景！”
其次，这个病患则是一个病症的“缩影”，缩影是真实且复杂的，需要医学生凭自己的经验去判断。这里有一个前提：过去的教育学认为学生是一张白纸，而现在我们认为学生也是有自己的知识体系的。医学生虽然没有经过医学训练，但是在生活中已有一定的生病、看病经验，可以以此为基础来学习。同时，医学生运用提问、观察等方法做出诊断。在诊断的过程中，其实就是要运用正儿八经的医学知识，这个时候教授的指导就有效了。这和我们现在提倡的“解决真实问题”“任务学习”是符合的。
最后，要感知的是，这里面的问题系统。首先是“大问题”，这个大问题带有几个要素“角色身份”是“医生”，具体而明确的任务“诊断病人的病因”。这样的大问题就是开放的。其次是“追问”，医学生的询问病人和教授的导问，是在大问题下的追问，是为了解决大问题而进行的“小问题”。所以这样的学习是一种有意义的建构，病人——病情——病因——诊断是一个内在结构化的整体。
而对于教师来说，要想有着这样的改变，“移植”共同体的学习方式，也就是在同行中找到学习共同体是可行的。书中作者讲述自己建设教师学习共同体的情境，是他自己的工作坊背景下，但是其原理也可以转嫁在我们的校本研修当中，用孔夫子的话来讲就是“三人行必有我师”，几位有着共同目标、理念的同事，在一起探讨教育教学问题，发现彼此身上的教学特点或问题，是最简便的形式，当然有一个专家作为引领者那是更好的——不会将教师之间的互相提醒建议变成相互攻讦。
作为专业的教师，会以开放包容的心态来对待自己的专业发展和教育变革，并付诸于行动！
