1.高中人文地理大单元教学可以从以下三个角度来梳理教学的逻辑思路
人地协调为“主色”的大单元教学组织逻辑
空间观念为“底色”的大单元教学呈现逻辑
地理实践为“成色”的大单元教学发生逻辑
2.高中人文地理大单元教学实践路径
基于学科梳理统摄性的“大概念”是核心
基于目标确立表现性的“大任务”是关键
基于现实创设统领性的“大情境”是前提
基于实践甄选真实性的“大案例”是抓手
3.学科核心素养实际上来自学科知识所蕴含的学科思想方法。从这个角度看，基于地理学科本质的大单元教学是连接地理课程知识与地理核心素养的媒介。
4大单元教学逻辑是建立在对学科逻辑和学生学习逻辑的综合考量之上的学习单元逻辑。
5.从地理学科四大核心素养来看，人地协调作为因地制宜的上位思想，统摄着人口、聚落、产业活动等看似割裂的人文地理内容。
6空间综合、空间之间的相互依赖、尺度间的相互依赖被称为地理学动态观察世界的三个重要视角。
7、空间与区域是两个观察世界的地理视角。
8、空间思想是地理学的一大传统，其揭示的不只是位置关系，还有空间尺度大小、空间分布(格局)、空间过程与空间联系等。
9.区位理论大都体现了地理学的空间因素与经济学距离衰减规律的相互作用思想。
10.空间分布——人口空间分布、农业和工业地域分布、交通和商业的布局等内容属于空间分布范畴；
11.空间过程——人口迁移、城市化过程、产业活动的集聚与扩散、交通运输布局的发展变化等内容反映人文现象在自然因素作用下随时间变化在空间上的演进过程；
12.空间联系——人口分布与迁移、城市布局、产业分布等与自然环境的关系，以及城乡、产业的区际联系、区域协同发展等国家重大发展战略属于空间联系范畴。
13.高中人文地理实践在学习单元中既可以作为单元学习的起点，让学生对家乡所在地区的典型农业、工业、服务业的布局特点及区位因素进行预调查，提前了解产业布局的现实状况，开展基于生活体验的单元学习；也可以作为大单元评价的真实性表现任务，让学生以社会实践或研学的形式将所学的人口、城镇化、交通布局与区域发展等知识与方法应用到真实情境中解决现实问题，体会地理学科思想与方法的价值。
大单元的组织需要借助基于学科梳理“大概念"、基于目标确立“大任务”、基于现实创设“大情境"、基于实践甄选“大案例”的实践路径构建素养单元，实现目标、情境、内容、评价等单元要素的一致性设计,帮助学生形成更大范围的迁移与更广范围的认知联结。
14.基于学科梳理统摄性的“大概念”是核心
（1）大概念作为一个上位的、具有统整性的思维方式,其揭示事物发展本质、规律、原理的思维认知，能够定位单元的探究方向，统摄单元的任务设计、情境选择与案例呈现，被认为是单元学习目标的内核。
（2）大概念要求教师不只是讲授“专家结论”,而是引导学生共同经历“专家思维”的形成历程，实现学科的深度学习。
（3）人文地理大概念的梳理与呈现应基于人文地理学科史，在经典的思想流派与传统的人文地理理论中寻找地理专家建构概念的思维与过程。
15.基于目标确立表现性的“大任务”是关键
（1）大单元强调目标引领下的“教—学—评”一致性。“大任务”作为单元学习评价的组织形式，应与单元教学过程共同指向单元的预期学习结果，即学生通过单元学习要形成的人文地理素养。
（2）高中人文地理的单元大任务首先应遵循“教—学—评”一致性原则，与目标构成反馈与调节机制，通过综合性程度较高的表现性任务有效实现对学生人文地理素养的测评。
（3）单元大任务应能够细化为具体的课时任务，体现课时任务之间难度的进阶，使学生在完成课时子任务的历程中掌握指向单元大任务解决所需的知识与方法。
（4）完成任务的过程中，教师应选择性地给学生提供完成任务的支架，让学生充分经历从“扶”到“放”的探究过程，在任务迁移中实现指向概念理解的高阶目标达成。
16.基于现实创设统领性的“大情境”是前提
(1)核心素养的形成具有情境性，需要教师创设具有一定社会意义和生活背景的单元学习情境来帮助学生实现复杂问题的意义创生。
（2）单元大情境通过单元“问题链”起着“引起—维持—反馈”的统领作用，是课时情境的主线，也是前后单元的承转。
（3）单元大情境应成为学生的思维发生处、知识形成处、能力成长处以及情感升华处，构建课程知识内容与学生的生活、经验、情感、生命的连接。
17.基于实践甄选真实性的“大案例”是抓手
人文地理单元大案例的选取应依托实践情境与实践区域，重构指向学生深度理解的单元“案例群”。“案例群”的特点在于多样性与典型性，学生通过学习家乡、国家、全球等不同尺度、不同区域下的正反案例，能锻炼专家思维并形成人文地理中的因地制宜思想、空间一区域视角及人地协调观念等上位的学科思想与方法。
教学实践案例
（1）“大任务”——借助信息技术制作家族人口迁移讲解视频或绘制家族人口迁移地图，在完成任务的过程中提升地理实践力、人地协调观等核心素养。
（2）“大情境”——以“胡焕庸线”为单元大情境，能够将人口分布、人口迁移、人口合理容量与区域环境承载力等人口相关内容，按照“胡焕庸线是如何确立的→我国的人口迁移与胡焕庸线有何关联→如何破解李克强总理提出的‘胡焕庸线怎么破'之问”的主线重构“人口”单元。如果将“胡焕庸线”单元大情境放到必修课程“地理2”的整体框架中，通过分析可以发现，我国人口分布、产业类型分布、交通线分布、城市群分布、年降水量分布、耕地资源分布等诸多现象都以“胡焕庸线”为界，体现了分布不均的特点。这些分布的不平衡性小到一个区域大到全球都是存在的，并具有一致性。选择中尺度的“胡焕庸线”作为单元大情境可以实现对人口、聚落、产业、交通、区域发展等多个人文地理大单元的统领，实现单元内与单元间的进阶与承转。
（3）“大案例”——在“产业”单元中，以意大利美食作为单元大案例的主线，
①以意大利比萨所用的橄榄油原料——油橄榄的种植作为第一课时的主线案例，其中穿插新疆阿克苏苹果种植、云南梯田开发、杭州龙井茶叶种植等典型案例学习农业区位主导因素；
②第二课时以意大利葡萄种植和葡萄酒产业为主线案例，并将其与智利和我国的葡萄酒产业进行对比分析；
③第三课时由学生分享课外搜集的意大利餐厅的具体位置，对比餐厅选址和农业、工业的布局有何不同，并思考网店对于实体店有何影响。
通过大案例与小案例的对比与建构，学生在具体案例问题的解决与新案例的迁移应用中，不只习得了知识，还对人地协调、因地制宜等人文地理观念形成了基于专家思维的理解。
