这一天的教学反思抛去学科层面的内容，更聚焦在学生综合素养的培养。从两节精彩的示范课来看，表面的“满堂好”，底下也藏着许多教师育人理念的思考。
不要着急”走教案”，多给孩子一些时间，不要剥夺孩子的思考权力
这句话还是让我挺有感触的，老师说有些时候孩子给出的答案可能是稚嫩的、不成形的，但也多给孩子一点时间思考，而不要着急给孩子直接下定论，这样也是在无形之中剥夺了孩子思考的权力。结合黄老师之前说的一些示范课的现状，确实存在诸多常态课与示范课的冲突。
低阶课：点对点、迷宫式，知识零散、无体系
高阶课：任务式启动，一条线索贯穿、知识更具系统性，直达教学目标
黄老师指出，现在有一部分的示范课，看起来课堂节奏非常好、学生积极，课堂氛围热闹，但实际完全是处于教师一步步“铺垫子式”的引导，学生跟着老师踩着点，在教师高强度地步步带动下，不自觉地说出老师想要的内容。
此时学生说出的内容未必是他悟到的，更多是教师点对点的引导，而老师误以为是学生掌握了，但实际却未必。重要在于学生只知道跟着老师做，如语文学科老师让找出关键信息词句，学生找到了，但并不知道”为什么“。在这样更具表演性质的课堂上，学生更多地是在配合老师，”猜想“老师想要的答案——而非把自己的思考打破重组、内化成自己的。
而高阶课，是通过任务式驱动学生自主思考、辨析，学生在学习的过程中是不断提炼信息、找到关系（比如语文学科中找时间线来呈现人物情感变化）。我们更多要代入一个情境，带着学生找到线索并成体系地把它们串联起来。
”差生“是在老师一次一次的”算了“中养成的
会上部分老师表明自己班级的孩子不爱表达、课堂死气沉沉，自己无力改变，因此只能尽量把课上完。
许多老师尤其在公开课上更喜欢用”抢权“，而非”随机挑人“，是因为经常挑到孩子答不上来，课堂尴尬。而在常态课中这类孩子也逐渐习惯了——即使被老师叫到答不上来也不会怎样。长此以往，这类孩子更是在课堂中隐身、放弃思考了。
娟老师给出了一个非常有意思的方法：”今天允许你不会，但你回去之后要把你的思考写下来“。关于这点的落实，娟老师还有进一步的妙招——不向家长告状，但晚上8点给孩子家长拨一通电话”XX孩子课堂答应我要完成的思考有没有写下来，我要看一下“，长此以往，家长和学生恐怕都会受不了，倒逼每一个放弃思考的孩子投入课堂、参与思考。
一些其它收获：
1、知识性目标：老师直接告知
能力型目标：情景导入、逐步探究
2、间接性语言（对比直接性语言）的意义：
教师话语没有明显的指向性（没有对错、输赢），话语是中性的，避免一刀切；孩子也不需要去猜测接下来自己说的是不是老师想要的，而能产生更多的思考——思考没有错与对！向孩子传递讯号：只要有思考，就是好事。
3、课尾的思考小结环节——今天举手代表你这节课”有想法“
娟老师还有一个小妙招，某日随机在课尾让有站起来答题的孩子举手，第二次让有举手（但不一定有答题）的孩子举手，这一过程结束之后告诉孩子”这节课你有举手代表你有想法，不代表你对或是不对，下一次没举手的这些孩子都要给我有思考！偶尔来个几次之后，学生逐渐也会被带动着开始在课上尽量思考。
