文/梁树丽
布鲁纳在《教育过程》中说：如果这个假说是正确的，即任何学科都能以某种坦诚的方式教授给任何孩子，那么它应该遵循这样一个理念，即一门课程应该围绕社会认为值得人们持久关注的重大问题、原则和价值标准进行建构。
在建构的过程中，我们其实就是在确定这门课学生应该有哪些理解，而理解，是需要架构的。理解是在事实和经验的基础上，对所向往教学的概括，它概述了我们想让学生最终掌握的可迁移的概念，从组成内容的各种实例中得出结论。
在此书中列举了界定理解的五项显著特点。
一是理解是一种从专家经验中得出的重要推理，表现为具体的概括；
二是理解指的是可迁移性，大概念具有超越特定主题的持久价值；
三是理解包含了抽象的、违反直觉的、容易被误解的概念；
四是获得理解的最好的方式是揭示式学习及应用；
五是理解总结了技能领域的重要策略原则。
这五项特点中，我觉得第四种最容易理解，我们如果想让学生获得理解，那么我们就要学会揭示问题的原理和真相，知道是什么，为什么，怎么样，以及让学生学会应用这些原理来解决问题。
学习是复杂的，学生需要认识和探究的知识和经验也是复杂的，因此，理解也会有综合性理解和主题性理解。在设计学习目标时，应该明确地指出综合性和主题性两种理解。理解不仅对于事实性知识是重要的，对于技能也同样重要。一项技能能否被流畅地、有效地、自动化地运用取决于学生对于这项技术是否有了真正的理解，因此，对于技能的学习和掌握，应该是循序渐进的，探究式，而不是填鸭式的。
我们不能把教育变成单项灌输，变成一场报告或演讲，而必须通过教学设计去实现理解的目标。
怎样通过设计实现？那就是用问题推动思考，也就是我们所说的问题链。我们基于学生的起点，然后指向最后要形成的大观念，而在这个过程中，需要设计有引导性的问题串，用问题推动学习者的思考，用问题推动学习者的思维活动，用问题推动真正的本质的理解，这就是设计。
皮亚杰从心理学角度把理解谈的很透彻，他说要理解任何一个东西，需要先把这个东西变成一个对象，其实也就是变成一个问题。
比如很多学生觉得学习语法很困难，那是因为孩子们并没有理解语法是什么，我们习惯告诉他们一个公式或一个定义，然后让他们进行背诵和操练，其实孩子们根本没有理解自己要学习的时态或句式到底是什么，以至于他们在做题的时候依然用不好语法。
所以我们在讲语法的时候，要把语法变成一个问题，然后让学习者和这个问题相遇。比如我们讲语法的时候，我们用一段文字或一个语篇来讲，让孩子们在阅读中品读体会这个句子是什么，为什么是这样，它要表达的意义是什么等等，这就是我们提倡的语法要体现结构—意义—运用。
比如我们很多时候会让学生做句型转换练习，以形容词比较级和最高级为例。
Mike is12 years old.Jack is11years old.
Jack is younger than Mike.
这样的写法在语法上是正确的，但并未体现形容词比较级在真实语言运用中的用法，表达的意义也值得商榷。
比如Mike 12岁，Jack 11岁，他们都是儿童，年龄只差一岁。这种情况下，就不适合说Jack is younger than Mike，除非出于某种原因需要指出两个孩子确切的年龄差异。
再比如英语教材在形容词比较级句型转化练习中提供的例句不够真实。
China is larger than India.
India is smaller than China.
中国和印度都是面积最大的国家，我们可以说中国比印度大，但很少说“印度比中国小”。
我们在教学生学习比较级的时候，并不是说让学生明白规则就OK了，而是还要明白语法表达的意义。
语法有形式（form）、意义（meaning）和用法（usage）三方面，我们不能只关注它的形式，而忽略意义和用法。
理解就是创造，真正的创造也就是理解，真正的创造不属于纯粹的绝对的无中生有，理解等于创造，创造也就等于理解。
我们如何去理解？那就一定要突破原来的惯性思维，第一点就是一定要把预期理解放在首位，这其实就是以终为始的单元整体设计，以终为始就是要先确定单元的大观念。
我们不把事实当作理解，最重要的是我们认为过去那些所谓的事实，它不是静态的，是具有生长性的。任何一个观念都具有生长性，我们要引导学生探究，而不是无道理可讲，到处都是信息、死的教条，只能够背诵记忆。
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