这几天因为要帮一个准备参加县级课堂教学竞赛的老师听课并提一些建议，所以对课堂教学的有些环节在脑子里又进行了梳理和思考，特记录之。
一、变“课堂提问”为“课堂对话”
苏霍姆林斯基已经呼吁了那么多年，其实“课堂对话”在我们现实的课堂中还很是鲜见，或者说很少有老师有这样的意识。不客气的说，这样的意识只是掌握在少数老师手中。
尽管我们对话的能力有限，但至少我们要有这样的意识。因为“课堂对话”实现了“面对全体学生”。现实的很多课堂中提问就是为了找到“老师想要的答案”，学生的回答是为老师的“表演”服务。苏霍姆林斯基也讽刺过这样的现象——似乎一个人回答了老师的问题，就代表全班学生都懂了。老师上公开课，就是在那里“表演”，老师是主演，学生是“配角”。
说“课堂对话”实现了“面向全体”，就是说老师在一节课上不可能人人提问，提问一两个人，只要第一个人站起来回答，能把一个人的认知变成全班人的认知，那老师就提问一个人就可以了。怎样把一个学生的认知变成全班人的认知呢？一般这样几个策略：第一学生回答的很正确，此时老师需要重复学生的回答，重复的时候不可能一字不差的重复，老师要适当扩展、修改用词，重复完以后再夸奖回答问题的学生（延迟判断）。第二种是学生只言片语，老师就要把他（她）的这些词有条理的串联起来加以拓展重复。第三种是学生说了一大堆，但在理的没多少，此时需要教师提取学生正确的关键字词，回避学生不正确的内容或者废话，加工提炼拓展来重复。老师重复的过程，就是对回答问题学生的鼓励和表扬赞许，更是把一个学生的认知变成全班人的认知的过程。
对话的最低要求是把全班人的注意力集中到师生的对话上来，第二层次的要求是建构全班人的共同认知，第三层次的要求是全班参与，即其他同学能在你们的对话中适时插话就是最好层次的对话（这种插话甚至不需要举手而是不自然的就插话）。
二、学生准备的“东西”一定要“用”
有的老师把课往课前延伸，这本来是好事，但偏偏没组织好。比如让学生课前找故事、搜集表示什么的词组，但课堂上只让三四个学生交流，其他学生等于课前的工作“白做”。怎么解决这样的问题呢？上孩子们在小组内把课前的学习或者搜集的东西进行分享、交流，然后再自愿进行个别全班交流就达到目的。这样做后，如果举手全班交流的人多，说明效果很好，如果举手交流的人少，从心理的角度讲：“老师已经给到你分享的机会了，你不愿意分享交流，可不能怪老师。”同时，学生也不会觉得课前准备“白做”，因为至少在小组内已经交流分享过了。否则，久而久之以后学生就不做老师课前布置的任务。
三、课堂上每一句话每一个环节都要有原因或者说“理论支撑”
我们看名师的课堂实录，一定要弄清他（她）这一段为什么这样设计。搞清楚了设计的原因，我们才会用他（她）的这一策略，而不至于鹦鹉学舌。比如“读一段文字后，让学生把印象最深的一句圈起来，圈起来后交流每个人圈的是哪一句”。这样的环节相当于把这一段文字学习三遍。默读一遍，动脑筋思考哪句印象最深是第二遍，交流时因为大家圈的不一样，所以又学习了第三遍。
四、设计好“预设的生成”
黄爱华老师有一次在给老师们培训，培训主题是一线教师最应该提升的三种能力——文本研读力、教法创新力、深度对话力。学习了三种能力后，黄老师抛出问题：“三种能力哪种最难？”黄老师的课件上准备的字幕是“文本研读力”，但可以想像得到老师们肯定说“深度对话力”最难。怎样让老师的回答“回到”课件的预设呢？在老师们回答了“深度对话力最难”后黄老师用了三句话：“深度对话怎么会难呢？就是课堂上使劲想呗”“是不是使劲想也想不出来？”“那是因为什么买有做到位？”此时老师回答：“文本研读不到位”——黄老师的三句话就引导过来了。
这几天再次思考这个案例，其实这里还有一个策论——偷换概念。本来黄老师想告诉老师们“文本研读最重要”，但老师直接说“文本研读最重要”老师印象肯定不深刻。黄老师偏偏问“什么最难”，老师肯定回答“深度对话最难”，但经过引导培训的老师们最终也没直接说出“文本研读最难”这几个字。所以黄老师把“最重要”偷换成了“最难”，但这也是“善意的偷换概念”的策略。
