评价设计的步骤包括确定最终评价任务、设计评价连续体、编制评价量规，首先要确定最终评价任务。

大概念教学的目标指向素养，遵循整合性的评价逻辑，即在真实性问题情境中考量学生的素养，培养独立问题解决者。在真实性问题情境中进行评价，就是表现性评价，也就是表现性评价中的表现性任务。整合性评价逻辑下的表现性评价是最为常见的评价方法，但不是唯一的评价方法，因为大概念教学的素养目标构成是复杂的，所以评价方法和形式也是多样的。评价连续体还表现为学习性评价、学习的评价和学习式评价三种不同类型评价的整合。

1.评价的三种类型：学习性评价、学习的评价和学习式评价。

罗日叶根据意义轴和实施轴两个维度，将评价分为四个象限。意义轴指“为什么要评价？”也就是评价的意义；实施轴是指“怎样评价？”也就是评价的方法和路径。以往是把评价分为形成性评价和终结性评价，形成性评价是在过程中收集数据，终结性评价是到结束后收集数据，其目的都在于评定学生。事实上两者的区别主要在于意义轴，形成性评价的目的在于改进，终结性评价的目的在于评定。如果在过程中收集证据用于评定，而不是反馈，那么学生就会处于长期一种焦虑状态，不敢犯错。特别是对于一些具有高难度的任务学习需要一个过程，改进恰恰需要给予学生犯错的空间，鼓励他们去完成挑战性任务。如果在过程中就评定他们，就会使学生趋于完成较为简单的任务，而不利于他们长期的发展。

事实上，不仅过程中的改进，可以有容错机制，完成后的评定也可以有容错机制，因为能力再强的人也不能保证每一次都能成功解决问题。罗日叶认为考量素养的关键是评价的情境化、情境的非重复性以及情境的可选择性，这里他还强调了情境的可选择性。一个学生只要做一次或两次证明其能力事情，就足以宣布他们是有能力的。

比如驾驶证的考试，学生在考试过程中如果出现错误问题可以再考一次的。因考试过程中学生因为紧张等因素会造成一些操作上的失误，这样的失误，学生能够再调整情绪之后，会正确操作。我想驾驶证的考试，允许当场考两次，也是进行的一个过程性评价，而不是终结性评价。进行考试的最终目的是让学生掌握驾驶的能力。

根据意义轴划分评价类型，更有利于清晰每一种评价的意义、价值，从而使每一种评价更好的发挥作用来促进学习。

厄尔就提出了评价的三种类型：学习性评价、学习的评价、学习式评价。

学习性评价，为了推进学习而进行的评价，评价标准是具体；学习的评价，是为了评定学习水平而进行的评价，评价标准是公平；学习式评价是为了让学生在学习中学会评价而进行的评价，评价标准是自省。每一种评价对于学习的意义不同，学习性评价和学习的评价，类似于形成性评价和终结性评价的关系。以概念为本的教学中增加了学习式评价，现实世界中每一个人都需要学会评价，不仅是评价他人，更重要的是评价自我，因为真实生活中可能会有来自他人的评价，所以每个人需要不断进行自我评价。学校教育中除了少部分选拔性考试，如中考和高考外，大部分学习的评价从更长的时间线上来看，都可以说是学习性评价，也就是为了推进学习而进行的评价。

三种不同的评价类型，他们的评价标准是不同的。学习性评价最为重要的标准是具体，因为这种评价的目的，是为了学习的推进提供依据，越是具体的学习性评价越能促进学习。教师应该在学习前、学习中和学习后收集学习的各种证据，同时提供反馈，帮助学生更好的改进学习。学习的评价最为重要的标准是公平，因为这种评价的目的是根据阶段性的学习成果，对学生进行评定、分类和筛选。根据收集到的信息和证据，对学生在一段特定的时间内的学习情况进行总结，公平公正的作出评定，并向学生、家长、教师和社会传达结果。学习式评价最为重要的标准是自省，这种评价的目的是为了让学生在学习中学会评价，重点关注学生评价能力的培养，在教师的支持、示范及指导下，学生学会收集相应的证据，不仅为教师和同伴提供评价的信息，更重要的是在这个过程中，学生能够进行自我评价，从而调整学习方法，反思学习过程，并设立更为合理的学习目标。

2.设计有效的最终评价任务

在大概念教学中评价的效度最为核心的就是评价学生有没有真正理解大概念，设计单元的最终评价任务非常重要，因为最终评价任务的设计会影响目标的设计。目标设计和评价设计是可以互相修正的。

（1）最终评价任务应该包含真实性问题情境。

在整合性逻辑下，评价学生是否真正理解就要看他们能否将大概念应用于解决真实性问题。将评价设计前置，就是要让评价设计与目标设计一致。最终的评价任务是包含真实性问题情境的表现性任务，真实性问题情境，可以防止低通路迁移。

（2）表现性任务要精确指向素养目标和大概念。

在评价设计中表现性任务对应的是本单元的素养目标，并体现对大概念的理解。老师们在设计表现性任务时，常常会出现偏差，表现为内容设计的偏差和形式设计的偏差。

首先，内容设计的偏差。以部编语文教材八年级上册的传记单元为例，这个单元的大概念是“传记往往记录那些在历史进程上产生重大影响的人物的生平，反映人与时代的复杂、互动，在遵循真实性的基础上，生动的展现人物的一生”，素养目标是“能理解传记这种文体的价值和意义，并学会鉴赏传记”。老师要求学生写自传，这一评价内容并不能体现学生对传记的理解，因为传记不同于普通的叙事，让学生写自传很可能就会写成一篇记叙文。

其次，形式设计的偏差。与部编语文教材三年级下册整合信息单元为例，这个单元的大概念是“将多种形态的信息进行分类，比较，补充和衔接，在此基础上梳理出线索”，素养目标是“初步学习整合信息，介绍一种事物”。教师的设计是让学生自己搜集资料，并进行整合信息。学生在实际操作的过程中会偏离了这一目标。可以将这单元的表现性任务修改形式设计，由教师给学生提供资料，这样就可以控制资料的多样化，留给学生整合的空间。

读书感受：

单元目标设计之后就是评价设计，把评价设计前置，就体现了大概念教学的理念，目标设计和评价设计可以相互修正。

到底我们对学习如何评价？是为了推进学习而进行评价，还是为了评定学习的水平而进行评价，亦或是为了让学生在学习中学会评价而进行评价。作者明确提出了评价的三种类型：学习性评价、学习的评价、学习式评价。从社会的发展，人的终身学习，这个时间的长线来看，我们的学习都属于学习性评价，是为了推进学习而进行的评价。除了中考、高考的选拔性考试之外。但是，我们的传统教学中，老师喜欢对学生进行学习的评价，总是拿平时的测验成绩来去考量评价学生，弄得老师很焦虑，学生更焦虑，有的学生无法达到家长、老师的要求，所以产生厌学的情绪，或者说，即使在课堂也没有用心听讲，身在此，心在彼。读到这里我一下子明白了，有的学生不愿学习的原因，是我们总用学习的评价来评价学生，总想给学生一个评定学习水平的评价，以为这样，可以促进学生学习，事实恰恰相反。是传统教学的评价机制，伤害了学生的学习兴趣和学习动力。在学习过程中，在成长过程中，我们总会遇到来自他人的评价，在大概念教学下提出了学习式评价，也就是让学生学会自我评价。这非常重要，一个人不光会评价他人，更多的要学会自我反省，在自我评价中学会正确对待他人的评价。一个人只有下水学会游泳，才能去评价别人游的怎么样。

在评价设计时，评价的内容一定是针对真实性问题情境，无论是设计的内容还是设计的形式，都应该指向学生的核心素养，解决真实性问题。教师在评价设计的时候，要依据学情，灵活选择。评价设计的形式越多样，内容越丰富，越能体现学生的学习能力。