2022.8.14 周日 晴
你理解“理解”吗？
一、本书中的理解指什么？
理解是指弄清楚事实的意义以及将知识迁移到其他问题、任务和领域。
首先，理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动。若是一个人说理解了，那么他会展示他们知道和能做到事情来证明自己理解了。也就意味着理解需要思维活动，是否理解需要通过表现性任务来证明。
第二、理解是有意义的推断。
比如从许多瓷砖中看到图案。理解面临着对思维的挑战：应用、分析、综合、评价来整理事实和技巧的能力。这表明理解不仅仅是知道这个事实性知识或者仅仅背过这个事实性知识，更要在应用中分析、综合、评价中在知识基础上形成相关的技能。
第三、理解有可迁移性。
迁移是布鲁姆关于“应用”的核心内涵。应用不是从记忆中“再现”所学，而是修改与调整观点，使之适用于特定的情景。比如，学生仅仅记住答案或知道怎样解答同类问题的常规方法，这不是理解，因为他不具备在新情景和解决中新问题。只有在学生没有指导或帮助的情况下，针对给定问题，必须完成以下内容：学生对它的表述进行某种修改，并修改成特定的模式，问题表述要求学生从记忆中检索相关的一般性知识。符合这三种情况才算理解。让学生直接思考真实问题有助于激发和唤醒学生的理解。但是为了应试而让学生反复进行练习其实是一种失败的教学策略。
理解是关于知识迁移的，理解是超越信息本身的。知识与技能是理解的必要元素；敏锐的洞察力，有缜密、灵活地处理事情的能力，有自我评估、解释和评判能力；搞清楚哪些知识与技能与当前的问题有关，及如何运用知识去处理当前面临的挑战都是理解的重要元素。
其中大概念是必要的，因为它是迁移的基础。真正的理解包含另一种形式的迁移。我们利用大概念超越所看到的的信息，使其变得有意义。通过设计而不是运气，是迁移成为可能。迁移是最重要也是最困难的任务，因为我们要让学生能够自主地学到更多的知识。
关于理解的迁移性，我的认识就是在新的语境中应用知识与技能，俗称的见多识广能力强，也是怀特海《教育的目的》中提到的有文化的人，接受的学校教育不多，但在情景中处理问题的能力强，也就是运用知识与技能迁移的能力强。
第四、理解作为名词。
动词的理解就是能够智慧而有效的使用知识技能，与布鲁姆的术语“应用”同义。相当于理想课堂三重境界的第二重：发掘伟大事务的魅力。所谓“有效地使用”知识与技能，也就是正确的理解与得体的运用。
名词的理解是努力去理解（动词）的成功结果__对一个不明显的观点最终掌握，对许多无关联的知识元素所做的有意义推断。这段话有些难以理解，抽出主谓宾：名词的理解是结果，扩展一下：名词的理解是理解成功结果，再扩展一下是：名词的理解是努力去理解成功结果。破折号是解释，说明：名词的理解是对不明显的观点的掌握，意味着对许多看似无关的知识元素的有意义的推断。它类似与理想课堂三重境界的第三重：知识与人的生活、生命的打通。但它更聚焦大概念。“学生需要把最初所学的没有清晰结构和用途的知识看成是一个更大的、更有意义的、功能更强的系统中的一部分”“如果课程设计没有与生活联系在一起，那么像荣誉、宿命或水循环这样的概念就只是需要记忆的空间词语学生们不会意识到这些概念的价值。”
设计的优先顺序和学生理解的特定目标之间是有联系的，围绕大概念的学习更有效。《人是如何学习的》这本书中提到，人的学习需要三种：事实性知识，在主题概念建构下的学习，元认知能力。比如学动物名词，可以图文匹配，可以分类学习。分类学习就是基于主题大概念的学习。“在学习特定主题或技能之前，没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情景，这样的教学是不经济的......对基础性原则和观点的理解是培养迁移能力的主要途径。将事务一般性事例的一个特例来理解，就是不仅仅要学习该特例，还要将其作其他可能遇到的类似事务的模型来理解。”
举个例子，若说我对某事理解了，是因为在我掌握了些事实概念，并基于事实概念进行了推论，寻找到了事实概念背后的大观念，若没有找到这个大观念就不能说我是理解这些事实概念的。由此，我想到了我们的单元备课。教材呈现的就是一些看似凌乱无序的事实性知识，我们分析文本就是要对这些事实性知识之间的内在关联进行综合、分析、推论，找到背后的统领文本的大概念。
第五、理解的证据。
对某事的理解意味着要证明自己理解了。要回到对实现教学目标所需要的证据上：我们从哪里寻找证据？根据内容标准，我们需要学生能够出色完成的任务类型是什么？不考虑特定的方法，我们应该发现什么?从而可以判断学生理解的程度。一句话就是课堂要有表现性任务，教师与学生要对表现性任务进行评估，判断是否真正理解。而评估判断的标准在教学目标制定阶段就已完成，或者就是教学目标的一部分。
综上，我理解的理解是既要知道所学知识和技能是什么，还要能够迁移运用在新情景中，它属于思维层面的构建，因此死记硬背不是理解的好方法。
英语词汇教学中的单词背默要求我们不仅要知道单词的拼写与意义及形式，更要知道别人在用这个词或者在篇章语境中出现时能理解它，更更重要的是在语境中自己学会运用，语篇填空，英英释义，图文匹配等都是检查单词背默程度的好方法，what、why、how，何时用，为什么用，怎样用。当然，单词也可以从听力语篇或者篇章中挖空练习，当然这些还只是字表意义的理解，没有进入生活意义的理解，理解还是浅层次的学习理解类。这也表明，理解是层层递进的过程，不是一步就完成的。
还比如现在进行时，我们要理解它的形式、意义、用法，还要理解别人怎么用，自己也要知识何时用，得体的用，恰当的用。比如有人打电话过来询问我在干什么，此时是有信息差的，此时用现在进行时就是真正的理解。而关于现在进行时，我们经常用的就是没有信息差，只是问现场的你，你在做什么，我在讲话。这就不是真正的理解。也就是说，在生活层面的理解与运用才是真正的理解。
二、知道与理解的关系
“理解是学习者探求事实意义的结果”---杜威
“掌握一个事务、事件或场景的意义，就是要观察它与其他事务的联系：观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何应用。而那些我们称作无意义的事情，是因为我们没有领悟到他们之间的联系......方法——结果的关系是所有理解的核心。”
知道与理解是最容易混淆的。知道的是事实，主张，对或错，或一些事情，而理解则是事实的意义是什么，提供事实管理和意义的理论，为什么是知识，什么使他成为知识，也能判断何时使用及如何使用这些知识。总之，理解的目标是利用已有的内容生成或揭示一些有意义的事情——利用我们记忆中的已有知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。因此，理解需面对思维的挑战。知道则是一些事件，专注的是一系列事实，技巧和过程。因此，知道只是理解的低级层面，知道基本的事实性知识。
三、专家盲点
何为盲点？自己无意识到的事情变成了习惯，成了条件反射，成了无意识行为。如何理解专家盲点？专家眼里无大事，自己会就等于学生会，自己理解就等于学生理解。从来不换位思考学习者的困难。
盲点一、混淆“教与学”的区别即灌输式教学。
传统灌输式教学从长期来讲是不经济的，所谓的不经济，既是指不讲效率，比如讲试卷，完全可以学生讲，让学生去发现问题，但老师的一言堂会让学生时间被占满，但效率低下。
布鲁姆认为灌输式教学效率低下的原因有三点：学生很难对当前所学知识与日后所学内容进行归纳，这种学习无智力成就的快感，在没有相互关联的结构基础上所获得的知识非常容易被遗忘。也就是灌输式教学时并没有理解“理解”本身。
蜻蜓点水式讲授不会优化学生的表现。学生最终会遗忘或误解内容远超过必须掌握的知识。因此学校里总是重复教，学生可以完成低水平任务，但在需要知识迁移时才能完成高层次任务建构。
灌输式教学导致三种“伪学习疾病：忘记了，不知道已经误解了，不会运用，即健忘、臆想、呆滞”。解决这三种问题需要在教学与设计中的三种揭示：
揭示学生的潜在误解（通过聚焦问题、反馈、诊断性评估实现）
揭示问题、疑问、假设以及隐藏在字面描述之外的未知领域（言外之意？画外音？）
揭示对于初学者而言并不明显的（也许是违反直觉的，或令人困惑的）关于一般学科本质的核心概念。（课堂直入大概念）
盲点二、教师没弄明白“理解”的真谛导致学生也学不明白。
学习能力强的学生也会产生误解，并非无知，而是在新情景中用貌似合理但并非正确的方式解决问题。（迁移出错），表现是看起来理解了学习内容，测试也可能分数很高，但是在应用时，或者针对理解性的问题时，暴露了他们对这些知识的误解。一般来讲，人们对自以为知道的事情容易产生误解（不知道错误的知道）。误解对于教师是有价值的信息，不仅仅是需要纠正的错误。它意味着一种尝试性的、看似有道理但并不是成功的知识迁移。应对是既要鼓励这种尝试，又不能强化错误或者抑制学生对迁移的尝试。但是事实上，教师对学生的误解感到不满和气愤，没看到误解的价值所在。
解决办法是“深挖学生的观念和误解，在设计学习时对他们加以重视。”在设计评估时，要识别出概念基准的必要性，不仅仅是一些表现能力。也就是要思考大概念以及可能出现的误解；还需要逆向思考：有或者没有理解分别是什么情况？要有能力对这个问题作出描述：理解是如何自证的？如何区分表面的理解（或误解）和真正的理解？哪些误解最有可能产生（因此干扰了我们的目标）？我们能否找到并扫除影响进一步理解的主要障碍？换句话说，在思考教学与学习之前，我们要先考虑评估。
