第十四章 知识隐喻与教学转型
一、从知识隐喻看知识特质。（一）消化说---怀特海对理解“习之本质”学的关键性表象，用了“有机体消化吸收”的比喻。所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性过程。如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般，信息与经验，借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。（二）实验说---杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现实经验中选择哪种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活经验。这种经验是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用；是基于反省性思维的意义建构活动。是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。（三）对话说---弗莱雷主张，关于认知过程的“储蓄型”的理解，应当由“对话型”来取代。在“对话型”的教育方式中，教师和学习者之间的等级式、权威主义关系，不仅应当置换为更为平等主义的民主性的关系，而且关于认知过程的定义本身也必须根本转换。（四）人格说---罗杰斯强调，真正有意义的学习即“经验性学习”。这种学习具备四个基本特质：一是以“人格参与”为特征的。就是指，交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。二是真正的学习是自我主导的，即自发性的。三是学习是由学习者来评价的。四是学习的本质就是建构意义，这种学习发生时对于学习者来说，意义的要素总是被纳入整体的经验的。
二、舞蹈说及其教学论意义。基尔在分析知识隐喻的基础上，提出了“知识即舞蹈”的隐喻。在基尔看来，“认知过程”可以说是一种舞蹈。所谓“理解”可以视为“跳舞”本身。就是说，倘若“认知过程”是“认知主体”同物理的、社会的环境之间通过交互作用互惠地进行相互对话的关系，那么，所谓知识，就是作为其结果而产生的思考与行为的范式。认知类似于舞蹈的活动，通过跳舞而形成舞蹈本身与舞伴。舞蹈是通过跳舞而成为舞蹈，而持续地创生的。就是说，舞蹈本身牵涉舞蹈的创生，牵涉知识或是客体与主体双方的创生。基于“知识即舞蹈”的隐喻，我们进一步探讨知识的基本特质及其教学论意义如下：一是知识的关系性。用“舞蹈”来描述教育学关系，认为教与学是动态性的共生舞蹈。“舞蹈”的隐喻，既可以避免客观主义的傲慢，也可以避免主观主义的怀疑论，有可能肯定知识的实在。二是知识的活动性。知识是基于相互探究、帮助、沟通，共同地得以保存、发现和经验的。人们在世界中行动，在行动中获得知识。活动与参与认知的过程具有决定性的意义。三是知识的社会建构性。知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一织物整体的范畴之中建构出来的。知识之所以是关系性、活动性的，不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义，而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。
三、知识说对我国课堂教学改革的启示。我国基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。我国的课堂教学面临着从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。教学是怎样一种时间呢？“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构者两种实践的同他人对话的实践。”素质教育的课堂教学需要克服两种片面性：既不能无视儿童已有的知识体系与经验，单项地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。教师和学生之间的对话是课堂教学的大原则。课堂教学就是教师和学生之间展开的辨证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。
2018.2.25重庆
