平时课堂上，我们经常会问学生“大家理解了吗？”学生往往会异口同声回答“理—解—了！”听到学生的反馈，老师会很开心地继续下一个内容——以为学生真的“理解”了所学的内容。实际上，学生真的理解吗？不一定。
当教师要求学生理解知识时，真正想要达到的目的是什么？很多时候，教师对“理解”和“为理解而教” 的目的是比较模糊的。或者是把“理解”和“知道”弄混淆了，“理解”与“知道”有着本质的不同。
一个很简单的例子，“我知道这个人”与“我理解这个人”的意义是不同的；再如，学生“知道”比喻与“理解”比喻也不同。还如，一篇阅读短文，也许每个汉字都认识（知道），却不能概括文章大意，就是不理解所知道的汉字组合在一起的意义。
知道指的是了解事实信息，理解指的是了解事实信息的意义及其关联和理论，能清楚什么时候用该知识，如何解决问题等。
《追求理解的教学设计》作者认为，理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动，理解的标志是通过展示他们知道和能够做到的事情来证明自己理解了。
书中举了一个生活中的例子：用黑色和白色的瓷砖铺地板，如果每个瓷砖都是一个事实，理解就是能从许多瓷砖中可以看出来的图案，也许会有不同的图案，每个人看到的图案也许也不一样，这些图案并非真实固定存在，而是看到瓷砖的人把它推理出来，投射到瓷砖上面，那么看到图案的人就理解瓷砖如此铺设的意义。
“理解”最明显特征是可迁移性，就是能在陌生环境解决新问题。为什么我们的学生在课堂上好像都“理解”，但考试中却不能解决问题呢？就是因为学生对知识学习，停留在“知道”层面，了解的是信息与事实本身，而不理解信息之间的关联，不能够判断何时使用这些知识、何时不用，实际上就是不理解知识为何成为知识。理解是超越信息本身的。
布鲁纳认为，传统的灌输教学是“不经济的”，他认为有三个原因：1.这样的教学使学生很难对当下所学的知识和日后所学知识进行归纳。2.这种学习毫无智力成就的快感。3.没有相互关联的知识在记忆中的半衰期是非常短的。
理解的证据是能够弄清楚所学的的知识的意义，并且将知识迁移到其他问题、任务、领域中。理解不是一蹴而就的，需要探究和揭示少而精的核心概念。达尔文与把生物做了分类的英国专家们相比，“达尔文，知道得少，但懂（理解）得多”，比如生物进化论。
这给我们的启发是，要让学生记住事实性知识基础上，理解少而精的学科核心概念。分配学习时间时，要腾出来让学生能够深度思考的时间，否则学生困在超量信息中，怎能达成真正的理解呢？
当我们再问学生“理解了吗？”时，一定先想一想“我让学生理解什么？”“我们自己理解了吗？”
