一、对课程概念及课程育人的理解
课程是学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排，是育人的载体和蓝图。它不仅包括学科知识，还涵盖各种教育活动、资源及师生互动过程，其本质是通过系统设计促进学生全面发展。课程育人则是以课程为媒介，将知识传授、能力培养与价值观塑造有机融合，引导学生形成核心素养的过程。例如，道德与法治课程不仅教授规则意识，更通过情境体验培养学生的社会责任感和道德判断力，实现“知行合一”的育人目标。 课程育人的核心在于“以学生为中心”，强调学习的主体性和实践性。正如陈大伟教授所言，课程应关注“学生的变化”，教学效果需从学生的学习成果中折射。因此，课程设计需立足学生生活经验，通过真实案例、角色扮演等活动激发情感共鸣，推动认知向行为转化。例如，在《安全记心上》一课中，学生通过劝阻危险行为、模拟救援等实践，不仅掌握安全知识，更内化为自我保护意识和关爱他人的责任感，这正是课程育人的深层价值。
二、陈大伟教授观课议课理念下的课程观察实践 陈大伟教授在《有效观课议课》中提出，观课议课需从“评课”转向“议课”，即从评价教师教学水平转变为围绕课堂生成性问题展开反思性对话，其核心是“以学论教”——从学生学习效果反观教师教学行为。以下结合《安全记心上》一课，从课程观察的四个维度说明如何实践这一理念：
1.观察学生学习：从“被动接受”到“主动建构” 陈大伟教授强调：“学生的变化是教学最终的效果。”观课时需坐到学生身边，观察其参与度、思维深度及情感体验。在《安全记心上》一课中，我通过以下方式观察学生学习： 参与广度：在“漂浮物实验室”环节，我记录每组学生实验操作的分工情况，发现85%的学生能主动触摸道具并讨论沉浮原理，但个别学生依赖同伴结论。课后反思需设计“角色卡”（如记录员、汇报员）确保全员参与。 思维深度：通过“劝导情景剧”，我观察学生是否能结合生活经验提出替代方案（如“我们坐公交车吧”）。当学生说出“翻车会骨折”而非简单复述教材时，说明其已建立因果逻辑。 情感体验：在救援儿歌演练中，我注意到学生边喊“大声喊”边自然握拳，肢体语言显示其投入感。这印证了陈教授的观点：“学生喜欢的课，参与积极性高，这是教学质量的基本保障。”
2.观察教师教学：从“教的行为”到“学的引导” 议课需“颠覆习以为常的经验”，即从关注教师讲授技巧转向分析其如何引导学生学习。本课中，我重点观察以下行为： 问题设计：在导入环节，我提问“炸弹爆炸会发生什么？”，旨在激发联想。观课发现，学生回答“再也见不到爸爸妈妈”时情绪激动，说明问题触及情感层面，符合陈教授“教学应关怀学生感受”的主张。 支架提供：为降低劝阻难度，我提供句式“不要…会…！”。观课数据显示，70%的学生能迁移使用句式，但部分学生语言机械化。议课时同事建议：“可增加‘劝阻失败’情境，引导学生调整表达策略”，这呼应了陈教授“议课需揭示教育理想追求”的观点。 动态调整：当模拟救援中学生抛掷道具不准时，我临时增加“瞄准练习”。这一调整源于观课中对学生能力的实时判断，体现了陈教授倡导的“教学机智”。
3.观察课程实施：从“预设目标”到“生成资源” 课程观察需关注“教学评一致性”，即目标、活动与评价是否协同。本课中： 目标适切性：课前我设定“识别3种漂浮物”为目标，但观课发现学生自发补充“泡沫板”，说明目标可更具开放性。这符合陈教授“课程是生成性活动”的理念。 资源利用：我选用本地农用车事故视频作为素材，观课反馈显示该素材引发学生强烈共鸣。议课时同事指出：“可邀请交警进课堂，将社会资源转化为课程资源”，这拓展了我对“课程环境”的理解。 评价嵌入：在“任务卡”环节，我设计分层评价标准（如警示画需含2个危险标志）。观课发现，学生更关注“勋章奖励”而非标准本身，议课后调整为“自评+互评”表，强化评价的反思功能。
4.观察课堂文化：从“权威控制”到“平等对话” 陈教授指出，议课需营造“对话文化”，课堂亦应如此。本课中： 民主氛围：在“危险侦探”环节，我鼓励学生质疑照片中的行为。当学生反驳“我爷爷也坐三轮车”时，我未否定而是引导讨论“如何劝爷爷”，形成安全共识。 创新空间：学生在情景剧创作中加入“给爷爷捶背”等细节，我即时表扬其“情感智慧”。这印证了陈教授“课堂需尊重学生主体性”的主张。 关爱传递：课后一名学生主动分享“教奶奶唱救援儿歌”的经历，说明课程已从课堂延伸至生活，实现了“关怀学生—关怀社会”的文化浸润。
反思与提升： 通过本次观课议课实践，我深刻体会到：课程育人需以学生发展为终极目标，而观课议课是实现这一目标的“反思镜”。未来我将从两方面改进：一是强化“以学论教”意识，设计更多学生学习观察量表；二是深化议课对话，如邀请学生参与评课，真正实现“为学生发展而教”。正如陈大伟教授所言：“教师的专业成长，在于不断重新认识教育。”唯有如此，课程才能成为滋养生命的沃土，而非灌输知识的容器。
