序言 

1.世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感应，重视自己伟大的精神传统，尤其是儒家与道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感觉，这正是充溢课程所需要的。

2.而在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感，这正是我依据杜威的思想所构建的教育信条所要表达的，如德里达所言，重要的是认可与尊重他人的他人性，为此，倡导一个以会话对话性会话为核心的课程。

3.不必是线性的，统一的，可测量的以及可确定的。有机变化的模式是通过相互作用，交互作用，不平衡和平衡化而达成演变和发展的模式。系统是自组织的，在湍流，耗散甚至混沌的环境之中，具有转变的能力。消失的是定律和统一关系的确定。于是转变，多重解释和可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。开放性是后现代框架的根本特点。

4.教育的核心概念心灵。取代了心灵的其他领域，例如白板，黑箱，非物质的事物以及先进的信息加工器。心灵自身成为后现代主义关于人类意识，目的性，思维，创造性，想象力，以及认知游戏的隐喻。心灵不是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义和用处的方式，积极解释和转变概念的能力。

5.这种开放的系统，允许学生和他们的老师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色，不再是原因性的，而是转变的，课程不再是跑道而成为跑的过程自身，而学习则成为意义创造过程之中的探险。

6 多尔提出他自己的乌托邦课程：没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。教师是领导者，但也是一个平等的成员。教育目标规划和评价的新观念，是开放灵活侧重过程，而非成果的。

7 多尔四R课程是：丰富的回归性的关联的严密的。

8  一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且从杜威的观点来看，他为经验的反思性，再组重构和转变提供了机会。关联性，指的是对关联和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史文化背景，与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

9 多尔所提出的后现代的过程导向的教学与课程观，建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上，我们有共同的历史为背景，参与到彼此之间的对话之中，通过多重解释转变而寻求意义。

10  今日，主导教育领域的线性的，序列性的，易于量化的秩序系统，侧重于清晰的起点和明确的终点，得让位于更为复杂的，多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络，不断地发生变化，超越稳定性以激发内在与不稳定性之中的创造性潜能。这种转变的网络中，作为现代主义课程模式中关键要素的预测与控制变的较少有序而更为模糊了。它不再是那一种对称的，简单的，序列性的秩序，而是非对称性的，混沌的，分形的秩序。这是一种全新的特性，将其从封闭性系统中科学方法论占主导的首要地位，移向开放性系统中，与其他多种方法论更为平等的位置。

11 课程不再被视为固定的，先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。尽管跑步者和跑道不能一分为二。组织和转变产生于活动之中，并非预设于活动之前。

12.我们必须调整自己，认识到我们不再生活在现代世界，现代世界如今已经成为过去的事情。尚未发现如何以是什么来界定自身。目前，仅仅能以不再是什么来界定。

13.后现代主义的解构性：表示解构或消除上帝、自我、目的，真实世界和真理一致性。第二个特点是折中性。多元主义是我们这个时代的主义，我们必须对传统予以选择和组合。将那些过去与现在之中，对当前工作最有关的要素折中起来。

14.  后现代世界对教育的挑战之一，便是设计一种既能容纳又能扩展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾，已促成新的具有综合性，其转变性的再平衡化的出现。

15. 开放与封闭系统的区别：第一点，普利高金界定热力学封闭系统为交流能量但不交流物质。开放系统既交流能量也交流物质。第二，封闭系统的本质通常是机械性的，其中只有交流发生，但没有转换。交流，一直是课程强有力的隐喻。在封闭系统里，稳定性，均衡中心以及平衡是关键成分，这些系统具有中心。相反，开放系统所具有的运动的漩涡或者螺旋式旋转，其本质为转变性。变化而非稳定是他们的实质。它们是运动的，而非禁止的。通常是由有机的而非物理的模式来代表。成长而非停滞是他们界定性的特点。方向性而非中心性是他们的焦点。开放系统本质上需要挑战，干扰与分裂，这是转变性过程的必备条件。缺少他们过程便无法运作。在皮亚杰的模式中，不平衡，干扰平衡，以便促成再平衡化。在更高的水平上组织新的平衡。无论不平衡是如何产生的，它带来了发展的驱动力，没有不平衡，便不存在增长的再平衡化。

16. 开放系统需要分裂错误和干扰，他们是即将转变的混沌体。系统通过耗散，重复和扩展的积极反馈来运作。在此课程目标既不是精确的，也不是预先设定的。目标应是一般性的，生成性的，从而鼓励创造性的，互动的转化。

17.评价模式也不在于偏离规范和标准的程度--------一种欠缺的概念，而是以生产的质量-----一种启发性的，不易于测量的概念来衡量。

18. 开放系统的主要挑战不是将过程引向终止，而是指导转化以维持过程的形成性。在这一框架中，每一个结束都是一个新的开始，每个新起点都历史性的与其过去相联系。与杜威的话来说，在不断组织活动，从而创造意义的过程中，每一个终点都是一个转折点。显然，这样的课程是依靠教师，但但不是免受教师影响的，其界定性特征为运动性和过程性。

19  教师的规划与教学艺术必须以反思的互动的方式来进行。预设的计划，只是一般的指导，其意图模糊，并不是用来贯彻或遵从的特定程序。

20. 包罗万象的后现代模式并不存在。实际上，这种概念本身就违反了后现代主义的开放性后，现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者，如果课程真正成为协作活动和转变的过程，那么，创造者和开发者和开发者更适合于讨论后现代教师的作用。