今天我阅读了《探索与发现的旅程——整本书阅读之专题教学》第一章的第四节——不同操控程度的专题教学。
李老师说，根据教师的操控程度，专题教学一般可以分为四类：
一、传递式专题教学
这一类专题教学的教师操控程度最强。一般流程是教师从作家作品中提炼一个研究问题，这个问题是教师感兴趣的，也是他本人有能力研究的，然后根据自己的研究结论，设计连续性的问题或学习任务，让学生按照自己的研究过程和研究思路，抵达自己的研究结论。这样做的优点是使学生获得了更为深广的结构性的知识，其不足在于这些结构化的知识仍然是教师的知识，不是学生自己探索和发现的，也因此不能更好地体验学习过程，研究学习方法。
二、限定式专题教学
教师在认知过程和认知结果方面的操控程度相对弱一些，但仍然要求全体学生共同研究一个专题。这就限定了学生学习的起点，虽然教师并没有像第1类那样预设结论，但忽视了学生的选择权。
三、开放式专题教学
这种情况下教师的操控程度最弱，开放式专题教学最大的特点就是从源头上赋予学生选择权，教师和学生共同商定核心阅读材料及研读的主要对象，每个学生都可以选择自己最感兴趣的问题开展深度研究。
这种类型的专题教学对教师素养要求很高，教师对阅读材料要高度熟悉，才能随机应变；对学生要充分关注，才能因材施教。
开放性专题教学自身也存在不容忽视的问题。例如，缺少对学生选题价值的评估和指导，往往由着学生兴趣来。研究内容流于空泛，研究方法“随心所欲”，研究质量难以保证。学习评价主观性强，尤其欠缺对学习成果的规范评价，一味以鼓励、表扬为主。学生的读写质量经常出现低水平重复的现象。
四、发现式专题教学
对教师来讲，“阅读——发现——探究——表达”构成了完整的阅读活动链，并在备课过程中不断被强化，最终内化为阅读习惯和思维习惯。如果教师能通过适当方法使学生形成如此完整的阅读活动链条，自觉内化其“支撑条件”，阅读教学也就真正做到“授人以渔”了。
主张使学生经历“阅读——研究——表达”这一学习过程，用以实现专题探究，深度理解的教学方式，就是我们反复强调的专题教学。
在发现式专题教学中教师操控的不是“知识”，更不是学生，而是“程序”和“标准”。所谓“程序”，不是教学过程，而是学生的学习过程和思维过程。所谓“标准”，是指阅读发现质量、选题质量、研究质量、写作质量和学习表现等方面的评价标准。只有让学生有动机，有秩序，有法则地“动起来”，教师才可能实现“教是为了不需要教”的理想。
最后，李老师强调，教学方式不能直接决定教学质量，关键看谁来用、何时用、怎样用和给谁用。从未尝试过专题教学的教师，不妨先从传递式做起，看一看教课文和教专题有何不同，再尝试全班共同研究一个专题，多给学生自主权和表达权，待到能够驾驭“一人一课题”，“一人一研究”，“一人一作品”时，再根据学生情况决定选择开放式还是发现式。
我的思考：任何一种教学模式，都必须要先经得起考试成绩的考验。在此前提下，教师再根据自身专业水平和班级学情，选择实用且适用的教学模式，才是聪明之举。
