2022年5月17日 周二 晴
1.困难生：对所学教材的领会、理解和记忆都很困难，很迟缓。一项背熟了，另一项又忘记了。
2.有老师的建议：最大幅度减少脑力劳动的范围，比如，只读教科书。
3.事实上，学生学习越困难，在脑力劳动中遇到的困难越多，越需要阅读。智力差的学生的智力也需要更明亮和更长的时间的科学知识之光来照耀。不是补习，而是阅读、阅读、再阅读。阅读可以摆脱成绩差，还可以发展智力。引导学生进行专门考虑过的、有规定和有组织的阅读，是教师操心的一件大事。
魏老师解读：
1.阅读时，大脑中发生了什么？
大脑中有一整套心理词典，语言、语义、语法。句子、词都是对事物的表征，进入大脑后产生刺激，激发联系，产生意义。
举例：“非诚勿扰”征婚节目
文字（女方，视觉）
语义（男方）现场（男方代表）
女方开口，灯亮，但亮度不够，男方相互进入相互竞争机制。阅读时，声音、词汇或者拼写利用视觉、听觉进入表征，他们相互融合，联合发生作用。有时语音占优势，有时，语义占优势。语音、语义、词汇是在瞬间完成被激活的，就像看到一个单词，不会是先看到一个字母一样，是整体完成的。当然，阅读是无限游戏，读者有自己的前有前见，好读者和作者是一对博弈者。
如灯灭就如节约资源一样，好的阅读者也在不断阅读中进行语言编码，节约资源，这样阅读深度与广度增加，读者就成了高品质的阅读者。
若读者的阅读经验少，参加的训练不够，阅读过程会乱放电，导致学习困难。有些文本属于结构不良或者文本对读者有问题，它对阅读者要求更高。好的阅读者要节约“资源”，第二套大纲构筑了丰富的经验，节约了孩子的电量，降低了能耗，解放了大脑。
两套大纲对老师的要求是有阅读量，应该读哪些东西，在不断的阅读中知道该怎么读，怎么设计课程。若没有躬身入局的过程，则概念只是一堆概念。没有人代替阅读的过程，代替对书籍的寻找。别人的资源只是参照不可逾越。
2.关于新课标
整体上不要太在意，不要指望对新课标的拆解解决自己的问题。
语文教改一万年，以读写能力为核心不会改变。核心素养不是对三维目标的否定，三维目标不是对双基的否定，每一次的变革都是一种批判和对话，超越涵盖是一个复杂过程，三内核没变，只是随着时代的微调。但今天仍旧没有理解和落实读写能力，当初的双基都远远没有达到，从这个角度讲，课程标准是脱离实际，走的非常快。这不是否定课程标准，但不要指望看到标准后立马发生变化。
新课程标准也是一个过渡方案，并没有真正成熟。自身很对问题也没搞明白。现在课程与教学论相对成熟，代表了前沿，它一直在向西方学习。而学科知识研究、读写研究很弱，并没有跟课程与教学论相配套，它需要一个时间。整个中国的学术跟国外比是不堪一击的，我们处在把别人的消化理解转化过来用的地步，没有原创教育家。课程标准仍然是教学标准，不是课程标准，没有完全从更高的维度去理解。
3.快速阅读是怎么形成的？
有两点，一是阅读自动化也就海量阅读形成的能力。阅读策略在此时是有用的；二是相关的知识背景，二者相比背景更为关键。精读、略读、浏览是综合发生作用。教材上快速阅读不要回读是个错误。
4.新课标相关的培训围绕课程与教学进行，实际上，相关的知识研究缺乏。国内课程与教学论专家往往不具备学科知识背景，因此，各地的培训形式主义，新工具论，自以为很懂，但实际上不是。因为原有观念并未发生改变，我们对课程标准的解读看起来有道理，但在一线没有产生实际的影响力与生产力。因此，作为一线教师，更要在乎学科知识研究及学科问题。
干老师：
1.快速阅读是阅读策略，就像猜测、提问等，指向快速阅读本身。不能快速获取信息的问题有两个：理解力不够。
阅读本身是理解与猜测的过程，与作者的写作能力与读者的阅读能力有关。经典必须反复阅读，因为含有的东西太多了。
快速阅读能力不够
快速阅读是这个世界的东西太多，要学会快速阅读，只用眼的余光扫一扫，这就是快速阅读。在教学中做不到的原因是，“一节课几十个生词”老师理解为“需要全部掌握”。但是教材编写的目的是提升浮现率，“举三返一”：场景有很多，但知识只有一个。教材不需要都细读，因为教材既有经典，也有非经典。速度不要回读是一种技能训练，与朗读、默读一样，拿它处理文本解码就比较麻烦。
2.课标不成熟，但比课标更不成熟的是整个系统，尤其是教研员系统。课堂指向大问题，但考试中是否有“快速阅读不要回读”这样的策略？为什么温儒敏说要让语文考试的题读不完？读不完就对了，9/10不要细读，第10页要反复阅读，但出试卷不会这样出。教研员到30-40岁，他改变的会比较少。所以，课标改了，但出试卷的人不改，还是老一套，一线老师更顽固，跟着考试走，课标10年换一换，课件基本没有大变化，一线教学涛声依旧。
问题一：
“俗语”记不住是阅读背景缺乏？用阅读治愈还可行吗？
阅读量不足导致智力不足是一般状况，对绝大多数学生有用。但对个别孩子不要简单对应起来。这个问题达不到两套大纲问题。
两套大纲针对知识类学习，仍然是智力背景。背景不足是根本性问题，但不是唯一问题。如果要解决这个问题，大量阅读可以，但从经济上讲，不好。大量阅读黄金期错过之后，需要精细加工（精确学习）。比如，记忆背诵，放在语境中基于理解而学习，若持久的基于理解而学习加上阅读，是更好的策略。不是反复过关，而是帮助他理解基础上记忆。
干老师：当学生不理解那些俗语，缺的是这个语言使用的环境；第二套大纲反复出现的材料，举三返一，材料是多样的，知识是唯一的，任何一个字在场景中反复理解，足够的场景，它与大量阅读，增加场景原理是一致的。所不同的是，大量阅读，整体的语言素养有全面提高，而精细加工只是针对具体的有限的知识。
需要分清的是，仅仅是这个地方的俗语不懂，还是整个语文理解力有困难？若是整个理解力有困难，要从理解这句话开始，但不停留在这几句话。语言输入量不足导致语感，对语文的知觉不够，解码速度增加。任何一个词，没有足够的出现频率，我们就无法了解它。
成语接龙也一样，不能说理解之后的背诵好不好，一定要看是否真正基于理解。要问目标是什么？语文培养的目标是什么？课标是塔尖，大概念是金子塔尖，教材是第几层？课外阅读在那一层？
小孩子仅仅喜欢还不够，它可能是因为外在的表扬当成成就感。低年级把背诵，复现当成对知识的理解是可怕的，要发展思维力，要思考，要表达。这才是重要的。材料在那里，老师不是提供答案的人，或者答案不重要。低年级要装进大脑中最长远的发展。“用语言才是目的”。
问题二：学困生更需要阅读，但没有时间，怎么补仍旧原地走。
魏老师：苏氏全部的教育学思想围绕几个问题，发展出几个核心概念。比如，学业困难，学困生，德育问题等，两套大纲，有意注意与无意注意等。在不同的章节，侧重点不同。
后进生不可能简单增加阅读，因为不仅是学业负担问题，也涉及到动机问题，还有学习环境问题如班级环境，家庭环境等。后进生自己也是一个系统；后进生周围的环境是一个系统，是双系统。对后进生要真正改变，仍要借助干老师的良性教育学循环。系统的关键是联合作用，家庭、教师要投入足够的强度，若强度不够，问题就总得不到解决。对老师讲，精力有限，愿意有多大精力在一个后进生上面。
干老师：我们对成绩的焦虑来源于我们对分数的态度。我们的态度是有问题的：对后进生，我们是无条件的理解他，帮助他，肯定他，让他努力，没有其他目的，不附加其他把学生当成工具的目的。放下执念，眼中有学生。知识不是人格本身，怀着平常心又有人性的态度对待学生。
换言之，学生有学生的命，我（老师）把握住我的命，我对自己负责一辈子。学生遇到我，我尽心尽力，但不可能对孩子产生一辈子的影响。我要发展自己的思维，自己的表达，自己的能力，让学生改变对我教学科的态度。“非要到达哪里才是成功，他还来得及”。优秀率合格率与学生无关，考试是学生要走的路，要长线投资。（谈论气候不是天气）内心坚定的成长。
