——大概念教学的目标设计共读心得

通过两个多月的共读，《大概念教学——素养导向的单元整体设计》本周已进入第三章《大概念教学的目标设计》。如果说前面两章是关于“是什么”的问题，那么，本章就是解答“怎么做”的问题。

前面的共读，虽然有崔越涛老师的指导，但因为老师们理论底蕴太薄弱，很多地方当时似乎觉得读懂了，但在实际教学还是难于操作，难于实践。2022年版新课程标准的出台，第一次提出核心素养，第一次接触大单元教学设计本……面对扑面而来的教育改革，如何在教学中落实课程标准？如何将核心素养的培养落实在每一节语文课中？如何利用我校的集体备课落实大单元教学，推进高效课堂建设？成了黉学每一位的面对的问题，也是语文组教师阅读本书的目的。为此，每一次共读前我都要反复认真地阅读，边读边结合当下的教学实践进行理解。黑笔、红笔、彩色笔，横线、曲线、五角星，几乎每一页书都被我画得面目全非。就是在一次次的阅读中，在一次次的与实践反复对照中，让我有了常读常新的愉悦与成就感。但因为自身理论基础太薄弱，理解能力太低下，读不懂的地方依然存在。也因为有了崔老师倾情相助、悉心的指导，心中便有了底气，便有了靠山，便不再惶恐。心里想的就是怎样把问题拎出来，请崔老师指导，解疑角惑？如何将共读与教研工作结合起来，通过共读推进教研工作，推进课堂建设，让老师们真切认识到读书是有用的，由此自我“点燃”，自我赋能，成为终身学习的新教师？如何把占用崔老师两个小时的价值发挥到极致，让共读效果最大化？……

共读活动仍然按共读制度开展。首先是开启仪式。由主持人对上次共读活动进行回顾，明确本次共读任务，开启共读活动。学习是利用旧知获取新知的过程。通过开启仪式，能让老师们在共读过程中将前后衔接，有助于理解新的内容。然后是由负责朗读的教师朗读内容，其他老师边听边结合教学实践进行思考，然后在疑问的地方停下，各自发表观点进行讨论后。最后请崔老师就疑问及大家的观点进行指导。本次共读，在崔老师的指导下，在团队的讨论中，在与实践的结合中，心中的问题与困惑一一得到解答和明晰。

书中指出“不同类型的知识往往并不处于同一认知层次”，所以，安德森等人在对布卢姆的教育目标分类学进行修订时，将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认识知识。那么问题来了，对于一线的我们，对于教育学、心理学知识少之又少的我们，根本不知道这四类知识究竟是何东西。上网查阅，对四类知识是这样定义的：事实性知识，是一些事实，基本不需要解释，记住就好了；概念性知识是基于事实性知识之上的知识，需要与事实性知识建立联系，协调思考，促进理解；程序性知识是个人没有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识，是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识；反省认知知识即元认识知识，个体对自己的认知过程和结果的意识和信念。虽然反复阅读这些概念，但总觉得隔着一层纱，还是没有将四种类型的知识真正理解。既然不同类型的知识往往不处于同一认知层次，那么根据布卢姆的教育目标分类理论来看，只有弄清楚知识的类型，才能采取不同的方法进行教学，才能促进学生理解，促进学生素养的形成。为此，共读这部分时，团队就此困惑请教了崔老师。崔老师结合低年级语文教学举例说明四种类型的知识分别是什么，让老师们豁然开朗，原来事实性知识是指学习的材料，如课文、生字等；概念性知识是指材料中的概念、定律、定义等，并在知识分类的基础上，建立知识的联系；程序性知识就是关于“怎么做”的知识，如在识字教学中使用的各种识字方法就是程序性知识；学习的过程是信息整合的过程，是知识结构化的过程；既是指导学生认识专家是怎样思考的，又是知识的形成过程，教学中让学生经历知识的发掘发现的过程，让学生总结反思获取知识的过程，就是反省认识知识。

“认识目标由平面的二维模式转向了立体的三维模式，用概念性理解把知识和技能有效地组织起来。三维模式用KUD来明确目标，即知道、理解和做到，其中知道的是‘事实’，做到的是‘技能’，而理解的是‘概念’。KUD的核心是‘理解’，只有‘理解’了，才能‘知道’和‘做’。”在读到此处时，我不由地想到了《夜宿山寺》的教师磨课，交将KUD三维模式与此一一对应起来，并将自己的理解提出在团队研讨，并请崔老师进行指导。通过崔老师的指导与再次的厘清，老师们明白了，学生能背诗句，能用自己的话说出诗句的意思是K“知道”；学生理解了此诗是诗人的想象，通过想象来表现山寺的高，这是U“理解”；学生能利用想象体会山寺的高，能利用想象画面来描述诗句的画面，这就是D“做”。如此一来，就将抽象的概念的化为老师可理解、可实践的知识，达到真正的理解。

“大概念为三维目标提供了指针”，这句话在多次的阅读中，结合自己的教学觉得似乎读懂了——“教什么”比“怎么教”更重要。但怎么确定自己教的内容是正确的，是不是有助于学生解决真实情境中的问题？细想起来，其实自己也还没有真正的理解。继续细读，作者这样阐释：“大概念是带有综合性的高阶目标，所以，一方面大概念可以真实性问题情境的引导下使三个维度得以结构化，三个维度被大概念联结，深度融合成素养……另一方面，大概念可以将素养目标与单元教学内容相结合，因此会更加具体。可以通过大概念校准三个维度的内涵，避免流于空泛，使之真正服务于素养的形成。”这样的叙述是对第一句话进行具体的描述，但还是感觉抽象，难于与教学相结合。为帮助自己和团队成员理解，共读中，我仍然结合《夜宿山寺》，并把《夜宿山寺》放在整个单元中来谈自己的对此概念的理解。第七单元“想象”单元的语文要素是“展开想象，获得初步的情感体验”。《夜宿山寺》是第七单元“想象”单元的第一篇课文《古诗两首》中的第一首，其课后练习“读一读，想象画面，用自己的话说说诗句的意思”，就揭示了本课的训练重点是“想象画面理解诗句”。为此，本课的教学目标是：1.认识本课的生字，会写本课田字格的汉字；2.想象画面，用自己的话说说诗句的意思；3.能背诵古诗。崔老师对我的理解进行了肯定，并进行指导：三维目标是缠绕在一起的绳索，在理解大概念的同时理解自我、理解他人、理解世界。要将大概念分配到单课中，一点一点完成对具体事实的抽象，然后抓住学科大概念再上升，形成上位的大概念，最终指向学生素养。崔老师的话犹如黑夜里的一道光霎时照亮了我们——大单元教学除了大概念、大任务、大问题不变之外，其“大”体现的就是其整体性、整合性与综合性。一个单元教学就是一段旅程，单元里的每一篇课文就是一段旅程，只有走完一段旅程，才能走下一个旅程；一段旅程一段旅程地走，最终才能到达终点。这就是为什么在大单元教学中，要对单元“双线”目标进行分析，要对每一篇课文所承担的任务进行分析，只有这样，才能用“双线”目标统领单课目标；将“双线”目标分配至每一篇课文中，才能在单篇课文目标达成的同时达成单元目标。这样的理解对学校集体备课、大单元教学设计起到至关重要的作用，它将决定了今后学校教研工作的走向。

幸福的时光总是短暂的。两个小时的共读就在团队与崔老师的对话中结束。在总结时，我用一个调皮孩子读书读到精彩时对我说的一句话来表达了自己的共读感受——越读越有滋味！这“滋味”是团队成员与崔老师共同熬的石头汤，是历经黑夜的探索后看到光明的一刹那豁然开朗的幸福。这是团队智慧的开出的花，更是生命中的贵人——崔老师带来的光明与豁亮。