三省吾身：顺，其自然！
一读：文言深处见思辨——《王戎不取道旁李》课例评析
原创 张海宏 吕俐敏 语文建设杂志 2026年4月14日 17:25 北京 22人
张海宏系北京市海淀区中关村第一小学副校长，北京市特级教师，正高级教师。《王戎不取道旁李》系其在北京教育学院新任教师（示范）培训项目、优秀青年教师素质提升项目以及北京市新时代中小学名师培养项目活动中做的教学观摩课。授课对象为中关村第一小学四（1）班学生。本节课用时60分钟，其中前三个环节40分钟，最后一个环节20分钟。
【教材解析】
《王戎不取道旁李》是四年级上册第八单元的首篇课文，本单元人文主题是“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，语文要素中的阅读要素是“了解故事情节，简要复述课文”。这篇课文仅49个字，语言凝练，故事完整；人物塑造有特点，通过对比手法突出王戎冷静观察和独立思考的能力，堪称言简义丰的典范之作。
【学情分析】
学生已经学过三篇文言文，了解一些学习方法，能进行基础朗读和理解，对历史智慧故事兴趣浓厚。难点主要在语言和思维层面，思维上易对人物作标签化评价、难以整合矛盾信息、缺乏价值判断深度，且知识迁移存在障碍。教学须在巩固语言基础的同时，重点引导学生突破扁平认知，学习多角度分析与思辨。
【教学目标】
1.能在准确朗读和借助注释的基础上，正确解释“尝、诸、竞走、唯、信然”等关键词的含义，能连词成句完整地讲故事；在此基础上，添枝加叶地讲故事。
2.能通过阅读形成对王戎的评价；能在比较阅读中，初步形成对人物复杂性的认识，提出自己的观点并说明理由。
一、回顾旧知，破题入课
（入课请学生朗读《司马光》《守株待兔》《精卫填海》等课文，教师相机示范朗读，并回顾重点、难点词语。导入《王戎不取道旁李》）
师：请一位同学读题目。（生读）
师：我特别想听出是“谁”不取道旁李。
生：王戎不取道旁李。（“王戎”读重音）
师：要想听出王戎做了件什么事，怎么读？
生：王戎不取道旁李。（“不取道旁李”读重音）
师：读书时，感受到的或者想强调的意思不同，读法就不同。之前学过的学习文言文的方法有哪些？谁来说说？
众生：借助注释。联系生活实际。联系上下文。查资料。遇到不懂的词语，可以拆字解词。查词典。借助插图……
师：刚学了三篇文言文，就掌握了这么多方法，了不起！学习文言文，朗读很重要。（PPT呈现单元导语页，生齐读）
师：时光匆匆，如同大浪淘沙一般。历史上有很多俊杰留下名声和故事。大家通过学习，可以讲一讲这些俊杰的故事。
二、初读课文，疏通文意
师：打开语文书。自读《王戎不取道旁李》，把字音读正确，句子读通顺，自己读自己的。（生读）
师：读完一遍后，两人一组，一人读，一人听，听听字音是否都读正确了。（生读）
师：请一位同学读，大家听。注意他读得是否正确、通顺。开始。（生读）
师：读对了，完成了学习的第一步。用你们刚才说的方法，把每句话的意思搞明白，可以出声读，也可以默读。把理解到的意思，学着注释的样子批注在书上。
师：（巡视提醒）有的字课文没注释，但你知道了它的意思，把它批注出来。批注完后与同学交流。（众生讨论交流）
师：刚才的学习中，既有自学，又有相互交流，现在应该信心满满了吧？一起来说说学习成果吧。谁说第一句？
生：王戎七岁，曾经与众多小儿观赏一个地方。
师：“曾经”是哪个字的意思？一起说。
众生答：尝。
师：“尝”在现代是“用嘴辨别味道”，如“我尝了尝”，在文言中常指“曾经”。“尝与诸小儿”是曾经与众多小孩一起，“众多”是哪个字？
生：诸。
师：对，诸。“诸多、诸位”里的“诸”就是“众、许多”的意思。你刚才说“尝与诸小儿游”，“游”是观赏。有没有不同意见？
师：刚才这位发言的同学，你有没有想法？
生：我觉得这里的“游”是游玩、做游戏的意思。
师：游玩、做游戏是不是比观赏更准确一些？你把这句话读一下。（生读）
师：理解得好，读得也清楚。下一句。（示意学生）
生：王戎和其他小朋友看到道路边有一棵大大的李树，上面有很多李子，把树枝压弯了。
师：“折”是什么意思？
众生答：压弯了。
师：谁来描述一下？
生：这个“折”字仿佛让我看到李子把树枝压弯了。因为李子很多，长得密密麻麻，树枝一直上下摇晃，感觉马上就要断了。
师：掌声送给她。你不仅说出了它的意思，还描述了动态的画面。书的左上角就有个插图，李子多得要把树枝压弯了。那刚才这位同学第一遍读的时候，“看道边李树多子折枝”，应该连起来读是吧？“多子”和“折枝”不要分得那么开，你再试一下。（生读）
（老师在学生读后示范读。学习下一句）
生：“诸儿竞走取之”是那些小朋友都争着跑去摘李子。
师：“争着跑”是哪个词？
生：竞走。
师：“竞”就是争着，“走”在《守株待兔》中也有。现在也有一种运动，叫竞走。“竞走取之”中的“取”是一个什么动作？（众生：摘）
师：“取之”的“之”指什么？（众生：李子）你看，联系上文就知道了。
师：“唯戎不动”，（停顿）那个女生来说。
生：意思是只有王戎没有去摘李子。
师：这个“只有”对应？
生：唯。
师：继续说。“人问之，答曰”，请你说。
生：其他人都问王戎。
师：这里“之”，又指王戎。
师：王戎怎么回答呢？一起来读这句话。
生：“树在道边而多子，此必苦李。”
师：这句话是什么意思？
生：意思是李树在道路旁边，这么多的果实却没人采摘，这肯定是苦李。
师：此必苦李，这必定、肯定是苦的李子。“取之，信然”。谁没说过？请你来。
生：把李子摘下来一尝，的确如此。
师：是谁摘下来李子了？（众生低语）谁摘下来的？再看看。没关系，我们等等他。谁摘下来的？
生：那些小孩子们。
师：或者说“诸小儿”，或者说“诸儿”，也可能是问王戎的那个人吧，摘下来一尝。“信然”是什么意思？书上有注释。
生：的确如此。
师：好，刚才我们大概了解了课文的意思，请大家补充注释。尤其是刚才同学说的、你没有想到的，把它批注在书上。（师巡视）
师：带有自己理解和批注的课文，是非常宝贵的学习资料。好，全体坐正。现在请同学们两人一组，一人读句子，一人说意思，然后再换过来，互相检查。（学生互相说）
师：哪两位同学来展示？
（两位学生上台，一位说文言，一位说现代文。获得师生一致认可）
【设计意图】教师以“朗读校验—自主批注—交流修正—策略点醒”为支架，引导学生在生本、生生、师生多向对话中，不仅能够顺利朗读文言，还能够用现代汉语讲述故事，同时内化了学习策略。
三、再读课文，讲好故事
师：故事光这样说还不够，还得能讲出来。你们能不能结合注释，按照一定顺序把故事讲完整？先自己试试。（生自己练习）
师：谁可以讲完整？（停顿，众生举手）没举手的是不会讲，还是不好意思？请一位没举手的同学来讲。（生讲述故事）
师：掌声送给他。你们发现没，在讲完整的基础上，他还尝试讲生动。他加上了“那些小孩你推推我，我推推你。他们放在嘴里一尝，果然是苦的”。这就是添枝加叶、发挥想象、绘声绘色地讲故事。如何添枝加叶呢？比如：“尝与诸小儿游”是怎么游的，“看道边李树多子折枝”是一棵什么样的李子树，“诸儿竞走取之”是什么状态。（老师一边示范，一边圈画、标注个别字，帮助学生拓展想象）
师：自己添枝加叶、发挥想象，讲一讲。（生练习）请一位同学到台上讲。
生：王戎七岁的时候，曾经和小朋友们一起出去玩耍。有一次看到路边有一棵李子树，上面长满了又大又圆、密密麻麻的果子，枝条上下摆动，好像要被压弯了似的。小朋友们看到后，就争着跑着，你推我，我推你，要去摘李子。有的爬树，有的用棍子打，有的只能在下面又蹦又跳。只有王戎没动，站在一边叉着腰，用不屑一顾的表情看着他们。小朋友们问他，王戎说道：树长在路边，还有这么多李子，如果是甜的，早就被摘光了，所以李子肯定是苦的。小朋友们摘下来尝尝，李子果然是苦的。
师：先别下去，请同学点评。
生：你讲得很生动，用了很多形容词，感觉语言变得更加丰富了。
师：读着讲着，就像刚才这位同学说的，短短几十个字的文言文变丰富了。语文学习中，把少的文字通过讲啊读啊想啊，变得越来越丰富，这是本事；把长的文章通过讲啊读啊想啊，提炼得越来越短，这也是本事。
师：学到现在，你们说王戎到底是个怎样的小孩？他给你留下了什么印象？讨论一下。
生：王戎是一个非常会观察的小朋友。
师：你从哪里看出来的？
生：“看道边李树多子折枝。”
师：他觉得王戎会观察。（板书：观）还有吗？
生：王戎是一个很会观察、很会思考的人。
师：你从哪里看出来他会思考？
生：他联系生活实际，如果李子是甜的早被人摘了，没人摘就肯定是苦的，他就不去摘了。
师：嗯，王戎观察完之后还伴随着独立思考。（板书：思）谁补充？
生：王戎很冷静。“唯戎不动”，他不动，肯定是在那里若有所思。
师：哦，冷静推断。（板书：断）
生：“唯戎不动”，就是只有王戎不动，剩下的孩子都跑过去摘了。
师：你发现了一个很有意思的现象：“诸儿竞走取之，唯戎不动。”这跟之前《司马光》有没有一点相像的地方？（回翻PPT）有吗？哪里像？
师生共读：“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”
师：众人的做法和王戎的做法形成对比，这有什么好处？
生：更加突出王戎的聪慧。
师：好，你看注释里就提到王戎自幼聪慧，快把它圈出来。
师：王戎很聪慧，他的聪慧是观察之后进行了思考再得出结论，不是凭空说的。大家自己再读一读，也可以背一背，开始。（众生读背）
师：好，谁来？要背，就面向大家；要读，就看着屏幕。（生背诵）
师：听起来对王戎有点佩服。“唯戎不动”，是什么不动？（众生低语）
师：王戎不动，是身体不动还是心不动？
生：人不动，心在动。
师：诸小儿呢？是人在动，心不动。你看，这动与不动之间也体现了王戎的聪慧。
师：刚才我们通过一件事认识了王戎。（板书：一事识人）王戎还有很多故事，给大家一些材料，你们自己读一读。
【设计意图】此环节以“讲故事”为支点，分别从语言、思维方面对学生进行训练：语言上，借“添枝加叶”完成文言到白话的创造性转化；思维上，通过提炼“观—思—断”，引导学生完成对人物的评价。同时，又设置“动与不动”的认知冲突，引导学生进行深度思考。
四、拓展资料，思辨识人
师：请默读这四则故事，想一想这是怎样的王戎？资料有的加了注释，有的提供了译文。大家也可以批注。（学生默读，老师巡视，并提示读完的学生跟小伙伴交流）
师：好，交流一下，看一看王戎的形象跟刚才是否一样。第一则？
生：王戎有好吃的李子，但怕别人得到种子，总是在卖出的时候把李子的核钻掉。
师：你觉得王戎怎么样？
生：他很聪明，他不想让别人得到种子，就像餐馆老板不想让别人知道自家秘方，这样大家就只能买他的李子。
师：哦，要说聪明的话，就是个小聪明。除了聪明，有没有读出别的来？
生：我觉得“王戎有好李，卖之，恐人得其种，恒钻其核”中的“恐人得其种”，应该是有坏人想利用这个卖出高价。
生：我觉得王戎有点耍小心眼。
师：小心眼，（师笑）有点小气。再看下一则。
生：王戎的女儿欠了他很多钱，他女儿回来之后，王戎很不高兴。他女儿观察到了，就迅速把欠的钱还了，缓和了他们之间的关系。
师：她欠的是谁的钱？王戎的钱。你看，他女儿欠了他钱，他特别不高兴。等女儿把钱还了之后，他又高兴起来了。这又说明什么呀？
生：喜欢钱，贪钱。
生：王戎善用一些眼神和表情，不想和女儿吵架，就用眼色告诉她。
师：就是女儿欠他钱都不行，都得马上还过来，这是一个怎样的人？
众生答：爱钱、小气。
生：我觉得他可能是教育孩子有方。（众人笑）他并不是为了钱，而是不希望女儿在外面欠钱也不还给别人，别人就不像他那么好说话了。
师：你从故事中读出了我没读到的内容。读一个故事，可能会引发不同的想法。但现在我们可以感觉到，这个王戎和前边的王戎有点不一样，是不是？吝啬也好，小气也好，你们自己的理解也好，总之是不太一样。我们再来看第三个故事。
（PPT：王戎父浑，有令名，官至凉州刺史。浑薨，所历九郡义故，怀其德惠，相率致赙数百万，戎悉不受）
师：这个故事里，别人给他数百万钱，他怎么做的？
众生答：不收。
师：戎悉不受。
师：再看第四个故事。南郡太守刘肇送给他筒中笺布，是一种很好的布料。王戎收没收？（众生答：没收）面对这么好的布料，他依然没收。这四个故事，前两个，他爱惜钱财；后两个，给他钱财他不要，为什么？你说说。
生：他又不贪财、不贪钱了。
师：借给女儿的钱和他卖李子的钱，都是他自己的钱，是不是？“数百万，戎悉不受”，这是别人的钱，也就是说，面对钱，他是什么态度？
生：他只拿自己应得的，不接受别人送的。
师：把故事联系起来，你就读出了不一样的地方。有一个词叫什么？（板书：公私分明）我们通过多件事了解了王戎这个人。（板书：多事识人）
师：再看这个故事。（PPT：许衡尝暑中过河阳，渴甚，道有梨，众争取啖之，衡独危坐树下自若。或问之，曰：“非其有而取之，不可也。”人曰：“世乱，此无主。”曰：“梨无主，吾心独无主乎？”）
生：我知道这个故事。（学生讲述）
师：你之前读过，所以讲得非常好。许衡不取无主梨，王戎不取道旁李。两个“不取”一样吗？
生：不一样。王戎不取，是因为道旁李苦；许衡不取，是因为这是别人的梨树，他是因为品质而不取。
师：你这个发现真是了不起！这个不取，是不是有高下之分？这是在比较中识人。（板书：比较识人）
师：多角度地认识一个人，真是一件难事！《王戎不取道旁李》选自《世说新语·雅量》。王戎是竹林七贤之一。（老师给学生提供《世说新语》、竹林七贤的简单介绍，学生自己阅读）
师：这个单元的人文主题是“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”。俊杰，是英俊潇洒、才智出众的人。通过阅读，大家觉得王戎是俊杰吗？
众生答：算得上/算不上。
师：课后大家可以继续阅读这些材料，（学习单提供另外几则材料）有理有据地跟同伴讨论王戎是否为俊杰。
【设计意图】本环节通过提供资料，形成了“公与私”“两样‘不取’”的认知冲突，迫使学生在冲突中放弃人物的单一标签，学习在具体情境中辩证地分析。许衡的故事意在帮助学生建立价值坐标，引导学生从王戎是否聪明这个事实，转向考虑何种“不取”更高贵，最终指向单元主题“俊杰”，引导学生整合信息、权衡价值，完成深度思考。
【评析】
小学教材共14篇文言文，体量不大，但所涉范围广，从先秦寓言到神话，从史传到志人小说，再到艺术评论，每一篇短小的文言文背后都有一个大系统，这意味着小片段可以做大文章。在苦苦追寻课堂教学创新的当下，如何守正出新，既坚守传统，又有所突破？如何在关注文言文内容的基础上，培养学生的思辨能力？《王戎不取道旁李》一课，让我们看到了对传统的坚守，以及新时代课堂的创新。
一、以“读”和“讲”为目标，整合串讲与自主合作学习
张老师以“讲故事”为核心任务，设计并实施了两个学习活动：初读通文意——再读讲故事（完整讲和添枝加叶讲），把传统的串讲法与自主合作学习有机融合，实现了教学组织方式的守正创新。
初读通文意环节，张老师巧妙地“包装”了传统的串讲法。其实质仍是疏通文意、解决字词难点，如“尝、诸、竞走、之”等，但学生经历了自学，共学，集体汇报的学习过程。在汇报中，教师通过有针对性地追问、矫正、强调和评价，在师生对话中夯实重点、辨析疑点，在保障学生充分自主学习的同时，确保了知识学习的准确性。
在读讲故事环节，张老师先后提出的评价标准是“完整地讲”“添枝加叶地讲”。在“添枝加叶”地讲中，张老师又针对关键环节做示范，减小学生学习的难度。张老师每次都给学生充分的练习时间，然后才是全班汇报。这种“自学—汇报学”的组织方式，确保了全体学生的全程参与，也落实了张老师“让每一位站起来发言的学生都能够体面地坐下”的教学理念。
在这两个核心学习活动中，张老师通过精心设计，将朗读、串讲等传统文言文的教学方法与学生自学、合作、探究的现代学习方式融合，使学习真正成为学生主动建构的过程，而教师则成功转型为学习的组织者、引导者和促进者。
二、利用“小片段”背后的“大系统”，引导学生进行思辨性阅读
本单元人文主题是历史长河中的“俊杰”。俊杰，《汉语大词典》指才智杰出的人；一般还说“识时务者为俊杰”。综合起来，“俊杰”指的是那些在才智、能力、学识等方面远超常人，且具有非凡胆识、魄力与气概，能够在关键时刻洞察时代潮流和社会形势（识时务），并据此做出明智判断和采取果断行动，从而取得卓越成就或发挥重大影响力的杰出人物。
《王戎不取道旁李》这个小片段显然不足以支撑起“俊杰”这个大话题。但是，小片段背后的“大系统”，可以丰富学生对王戎的认识。王戎出身琅琊王氏，“旧时王谢堂前燕”中的“王”就是他的家族，《世说新语》中的很多片段都记录了王戎的故事。这些故事简短但有趣，若把这些故事综合起来看，可以看到一位更加丰富、有趣、复杂的历史人物。张老师把这些故事通过注释或者直接翻译的方式提供给学生，在课堂上做思维训练。该环节主要围绕“动与不动”“公与私”“两样‘不取’”三个话题展开，成功引导学生完成一次次认知攀升。
1.“动”与“不动”
在评价人物环节，两个学生的发言都聚焦到“唯戎不动”这一行为上。张老师抛出一个问题：王戎的什么不动？学生原来顺畅的思考被阻滞、停留。张老师引导：“他是身体不动，还是心不动？”学生要想证明王戎“身体不动，但心动”，必须把文本中省略的推理链条补全，即王戎观察道旁李树多子，质疑为何无人摘取，结合生活经验归纳甜李不存于道旁，进而判断此必苦李，最终做出不动的决策。只是，这个环节的课堂对话还可以再展开，引导学生将内隐的、瞬间完成的智慧通过对话明示为可分析、可学习的思维模型。
此外，在“诸儿竞走”与“唯戎不动”的对比中，也可以引导学生辨别两种反应模式：一种是基于本能与从众的“条件反射”；一种是基于观察与推理的“审慎判断”。进而引导学生建立“有价值的思考胜于盲目行动”的认知。
这两个问题，都属于高阶思维的问题，可以培养学生逻辑推理能力和审辨思维习惯。它告诉学生，面对任何现象，“不动”而先“思”很重要，而“思”需要有观察的敏锐、经验的调用和逻辑的串联。
2.“公”与“私”
当学生凭借单一故事为人物贴上“聪慧”标签后，张老师引入多则材料，将“王戎”这一形象置于更加复杂的场域中，训练学生处理复杂信息的思维。
张老师用四则内容对立的故事，构成“公”与“私”的矛盾关系，再次有意识地制造认知失调，推动学生思维向更深、更复杂的层次迈进。学生原有的认知框架被击碎，无法再用简单的好坏、聪慧与否来归类。张老师又引导学生发现，王戎的矛盾行为发生在不同情况下，即财物是自己的还是公家的，进而提炼出“公私分明”这一概念来统摄矛盾。这个学习活动，引导学生发现：评价一个人，不能只通过一件事，而要通过多件事评价和认识这个人。这又帮助学生达成新的平衡：同一人物“吝啬”与“清廉”的评价并不互斥，其判断取决于具体情境与关系。这正是在培养辩证思维的核心——具体问题具体分析，拒绝非此即彼的绝对化判断，学生“贴标签”的思维得到了升级。同时，也向学生渗透了“如何认识一个人”这一人生大命题。
3.两样“不取”
张老师将王戎“不取道旁李”与许衡“不食无主梨”并置，使“两样不取，两种境界”的议题自然浮现。王戎的“不取”，是因苦而不取；许衡的“不取”，是虽渴而无主亦不取。这一比较，为学生的思维树立了一个清晰的价值坐标——外在行为虽同，内在动机与精神境界却有天壤之别。
课堂上，四年级学生能对二者进行初步评判，并学习了“比较识人”的方法。若在更高学段，这个议题可引向更深的思辨：两种选择，何者更可敬？为什么？这没有标准答案，却要求学生调动理性，为自己的价值立场作辩护。最终，学生的思考将超越历史人物，指向自我叩问：“我认同哪种选择？”“生活中，我当如何取舍？”最高层次的思辨终将指向自身。如此，将对历史人物的思辨与自我价值连接，使思维训练不再外在于学生，而是直接参与其精神世界的建构，进而完成从“识人”到“察己”的思维内化。
三、反思与提升：走向更深层的文化解读
张老师的课为进一步探讨提供了启示。若将其置于更宏大的文化视野中加以审视，可从以下两个维度进行深度拓展，为教师后续的文本理解与课程开发提供参照。
1.叙事角度的关注：从“读一篇”到“识一类”
《王戎不取道旁李》是一篇回忆性的童年轶事。将其置于中国传记文学的传统，便会发现一个值得关注的叙事现象：对于要褒扬的历史人物，作者常常有意识地美化其童年。例如，司马光砸缸、曹冲称象、王羲之临池、骆宾王咏鹅……这些为人熟知的典故，其主人公均在幼年便展现出超乎常人的胆识与才智。这一现象是中国传记文学中一种稳定的“圣贤童年叙事”模式——通过赋予传主“天赋异禀”的起点，为其成年后的卓越成就提供合理性。
这一议题具有独立开发的价值。若将其设计为六年级小初衔接课程，可引导学生对“神童故事”进行系统梳理，从单篇阅读走向对同类叙事规律的归纳，进而追问“为什么古人喜欢这样写童年”。这不仅能够帮助学生获得解锁文化密码的钥匙，实现从“读一个故事”到“懂一类文章”的目标，更为初中阶段“文体意识”“叙事视角”等核心概念的学习埋下伏笔。
2.历史语境的还原：从“公私之辨”到“真伪之辨”
本课教学中，教师以“公与私”为框架，引导学生整合王戎的矛盾材料，提炼出“公私分明”的人物认知。这一设计巧妙有效，但若回到魏晋的历史现场，王戎行为的核心逻辑或许并非“公私之辨”，而是一场更为深刻的“真伪之辨”。一个“钻核卖李”“追女索债”，吝啬到有违常情的人，何以能位列“竹林七贤”？若仅以“公私分明”解释，实则是以当代语境裁剪历史人物。回到魏晋风流的历史现场，那是一个极其“夸张”的时代——高歌狂饮、服食丹药、放浪形骸，竹林七贤的种种“出格”行为，其深层动机在于：以极端的方式，对抗虚伪僵化的“名教”，以及借“名教”之名行屠戮之实的政治血腥。
在这一语境中审视王戎的“吝啬”，或许可以视其为“夸张时代追求自然”的另一种极端产物。它以近乎“自污”的方式宣告：真正的“自然”，应当包含人性中所有不被礼教所容的角落。这种不惜以损害个人道德形象为代价来践行的“真”，与嵇康用生命捍卫的“真”，在对抗虚伪的深层逻辑上，同源而异形。
需要说明的是，这一解读层面的“真伪之辨”，其价值在于丰厚教师对文本和人物的理解，为课堂对话提供更深厚的文化底气，而非直接转化为面向四年级学生的教学内容。在该学段，让学生通过“公私之辨”初步感知人物的复杂性，已然达成教学目标。教师心中有“真伪”，课堂留“公私”——既保证了教学的深度，也守住了学段的边界。这种理解最终会沉淀为教师的文化素养，在课堂的细微处悄然滋养学生的精神成长。
（张海宏：北京市海淀区中关村第一小学；吕俐敏：北京教育学院人文与外语教育学院）
[本文原载于《语文建设》2026年3月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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