文本分析：
《周亚夫军细柳》选择《史记》，属于人物传记，根据我的粗浅认知，我以为本课有三个关键点：
1.周亚夫的正直品格。这篇人物传记讲述的是匈奴大举入边时文帝到军营慰问，在前两个军营都长驱直入受到热情欢迎，而到周亚夫的细柳营时，却被拒绝入营，并在通报情况下依然需要下马进入，且周亚夫因为有甲胄在身不拜皇帝。最后，在众人的大惊失色中，周亚夫却被皇帝热情称赞为“真将军”。在匈奴大举入关的前夕，作为将军，必须治军严明，处于战争的紧张状态方能打胜仗，而治军严明首先表现在有严格的纪律且坚定执行，不因对方身份而有所改变，刚正不阿，面无惧色。周亚夫就是这样一位军纪严明、刚正不阿的真将军。
2.文帝的胸襟。
文帝慰问将士，不但天子先驱被拒绝进入，连天子自己也被拒之门外，且将士们拒绝的理由：“军中闻将军令，不闻天子之诏。”这不是把皇帝不放在眼里吗？亚夫亲自出来，见到皇帝，仍然只开壁门，且以甲胄之身不拜，军营内皇帝也不能驱驰，如此严苛的纪律，繁琐的手续。由此可见，周亚夫是在真正的备战，是在匈奴入关前夕的紧张形势下，恪尽职守，扎实备战，认真练兵的一位敬业爱国 、凛然不可侵犯的“真将军”，他不只是在保卫皇帝，更是在保卫家园。所以当皇帝看到整肃的军容，看到周亚夫军营内士兵养之有素、令出如山严明的纪律，也对周亚夫的刚正不阿的军威深深震撼，情不自禁的夸赞他为“真将军”，并对比后得出结论：“囊者霸上棘门军若儿戏耳，其将固可袭而虏也，至于亚夫，可得而犯邪！”能够透过将军无礼接待、尊严受损的表面现象看到将军的真正用意且真诚夸赞，可见文帝的宽阔胸襟，深明大义。
3.对比、衬托的写法
文中的主人公是周亚夫，但对他的描写只有一句话：“将军亚夫持兵揖曰：‘甲胄之士不拜，请以军礼见。’”更多的则是通过细柳营严明的军纪及皇帝和群臣们的反应，从侧面表现周亚夫军令严明、令出如山。这种侧面衬托的写法是本课学习重点，也是学生的理解难点。
王荣生教授认为：文本的关键点，学生的疑难处就是本课的教学点。据此确定：本课的教学目标是1.通过梳理本课的故事情节，品读皇帝的表现，学习对比衬托的写法。2.抓住几个“不”字，认识周亚夫的真将军形象。
文本的教学内容——学生从理解不了，感受不到，到能理解、有较丰富的感受。因此，本课的教学内容是：
1.复述故事。在复述中对比皇帝慰问军营时受到的不同待遇。
2.认识人物。品读人物对话，体会周亚夫军营内军纪严明，军令如山的气氛。体会皇帝深明大义的宽阔胸襟和亦喜亦忧的复杂心情。
3.学习写法。
细读课文，圈画文中写周亚夫的句子，品味本文的写法。
案例点评：
本课的教学目标定为把握本文对比衬托的叙事技巧；理解人物形象，感受人物精神，符合八上教材第六单元的要求：阅读这些经典作品，要用心去感受古人的智慧胸襟。本课通过文帝慰问周亚夫的细柳营被拒绝的故事，表现了文帝深明大义的胸襟和周亚夫刚正不阿、军纪严明的“真将军”形象，这样的目标设计既符合教材的单元要求，又符合《史记》的纪传体的人物特点。同时，也与思考探究二的问题：“《史记》写人时常‘用两种突出的性格或两种不同的形式，抑或两种不同的结果作为对照’。阅读课文说说文中哪些地方使用了对比衬托的写法，对刻画人物起到了什么样的作用。”相吻合。教学目标的设计均符合教材的要求。
本课的教学难点是“细读文本，把握周亚夫这一人物形象。”从单元语文要素“感受古人的智慧与胸襟”来看，这一教学难点有所缺失，本课既表现了周亚夫“真将军”的人物品格，也表现了皇帝深明大义的胸襟。所以在教学难点部分：应该把握周亚夫、文帝的人物形象。
在教学准备部分，安排了课前预学任务：借助注释和工具书疏通字句并完成课后思考探究三。本课属于自读课文，课下注释内容较多，借助课下注释，提前完成课后思考探究三的任务。有了课前预习，学生提前对文章内容有了了解，上课时就可以快速进入文本故事中。
课堂开始从检测预习积累知识入手，再一次带领学生巩固了词语，但此处只是对词语的解释和积累，并没有整体感知课文内容，学生对词语的理解，还处于比较琐碎的状态。应该补充第三环节：扫除疑难词句后，疏通整篇课文，整体感知课文内容大意。此环节可以让学生从整体上了解故事，了解课文内容，为后续拍摄电影脚本做铺垫。
教学过程采用情景任务设计的形式，符合新课标创设主题情境，在真实的实践活动中学语文的要求。
整节课有4个情景任务：
情境任务一：根据情境任务设计电影脚本，并简述理由。设计目的是基于学生对课文对比、衬托手法的理解。
运用情境设计的方法，学生在镜头选择时需要再一次回到文本，选择能够表现周亚夫人物形象的镜头，通过镜头的选择，学生可以体会到文中对周亚夫的描写并不多，更多的镜头是文帝和细柳营。通过对镜头选择的理由的解释，学生深入理解了衬托的写法，也理解了周亚夫的人物形象，两个教学目标都得到落实。
情境任务二是剪辑镜头的设计，设计的目的是训练学生转换叙述方式，复述故事的能力。此设计可以训练学生复述故事的能力，但在教学目标设计部分，并没有复述故事的目标要求，此处与教学目标不太相符，且转换视角部分，如果不搭建支架，此情境任务的完成难度过大。
情境任务三。以导演的身份指导，两位演员的说话神态和语气，意在引导学生再次进入课文关注人物的语气语调和神态，重点是汉文帝的神态变化。要完成此项情境任务，只要抓住文章的空白点想家补充汉文帝在进入细柳营多次受阻时的神态，周亚夫见到皇帝一脸怒色时的一身正气，通过补白两人态度，再次加深对人物形象的理解，理解本文对比衬托的写法，符合本课课程目标的设计。
情景任务四部分给电影做宣传海报，给电影配名字，再次强化学生对人物形象的理解，让学生在具体的情境中运用语言，答案具有自主性和开放性，此情境任务设计很好。
作业布置既紧扣课后练习题，又迁移运用课内学习的知识，达到了学一篇，带一类的效果。
纵观整个教学设计，4个情境任务，有三个都紧扣教学目标，让学生在对文本的进进出出中，在具体的活动中，在具体的语言运用中理解人物形象，学习本文写法，真正的在做中学，在学中做。
情境设计也存在很多不足之处：
1.没有体现学情的差异。对于学习能力强，学有余力的学生，确实能在完成任务的过程中提高语文能力，提高语文核心素养，但对于学习能力弱，理解文本上有困难的学生，在课堂上基本上被忽视。在情境设计时，要分小组落实任务，关注学情差异。
2.文言文的学习需要多读熟读，在反复阅读中积累词语，提高阅读能力。本课阅读部分较少，很多情境的落实，没有着力点。
3.单元要素中要求借助注释和工具书，整体感知课文内容大意。而本文检测预习后就直接进入情境，没有对课文内容的疏通理解，对文意的把握不够扎实，后面的情景设计有一定的难度。
4.《史记》长于记人，不管是主要人物还是次要人物都栩栩如生，因此，本文的皇帝“真天子”形象也是单元教学重点，此情景设计对皇帝形象突出不够。
