大概念教学过程就像编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭，每一次穿梭都会让这幅锦缎的色彩更加绚丽，预示着学生头脑中的认知结构越来越精密。
一、大概念教学过程的四个元素
单元设计中的过程设计要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂上落实。过程设计有四个元素，即准备、建构、应用和反思，他们在大概念教学的过程中会反复出现。
大概念教学是一个持续的探究过程，维金斯和麦克泰格提出了大概念教学过程的W H E R E T O七元素（w方向与原因，H吸引与保持，E探索与体验、准备与使能，R反思重新考虑与修改，E评价，T定制和O组织）；马歇尔和弗伦奇提出了概念探究过程的七个阶段（参与、聚焦、调查、组织、概括、迁移、反思）；诺丁汉提出了学习深坑理论（阶段一是找坑，找准概念；阶段二是挖坑，认知冲突；阶段三是入坑，即建构意义；阶段四是出坑，即反思总结）。
现在我们将大概念教学过程简化为：准备、建构、应用、反思四个元素。准备就是认识到学习的价值和方向；建构就是通过具体案例理解大概念；应用就是将大概念应用于新的具体案例之中；而反思则贯穿在整个学习过程中，不断地进行自我评价和整合。
（一）大概念教学中如何设计准备、建构、应用、反思这四个元素
1.通过激发参与动机，明确学习方向来设计准备元素。大概念教学特别提倡学生因为感受到学习与真实生活的关联而激发学习动机。例如我们的化学教学要通过化学史或化学在生活中的应用案例让学生感受到学习化学的意义，因为学习不能靠胡萝卜和大棒来维系，大概念教学要唤起学生学习兴趣，而且在整个学习过程中都要让学生维持比较高的学习动机水平，所以不能浮在表面。另外，准备阶段除了激发学习动机外，还要明确学习方向。就需要教师了解学情，撰写单元概述，进行单元规划。
2.建构元素的设计需要先认识请两种建构的路向，明确建构的四种方法序列，学会建构中案例的选择和收集方法。
根据“从总体框架上偏向于归纳还是演绎”这一标准，可以将建构分为归纳式教学和演绎式教学两种路向。如果是先为学生提供大概念，然后引导学生结合具体案例来理解，这样的教学被称为演绎式教学；那么最后才把大概念告诉学生的教学就被称为归纳是教学。
我们将大概念教学的建构的四种方法序列命名为：演绎-教师为主型（先通过教师示证引出大概年，再通过师生讨论和教师示证等帮助学生通过具体案例来加深理解）；演绎-学生为主型（先通过教师讲解引出大概念，再通过实验探究和实践应用帮助学生通过具体案例来加深理解）；归纳-教师为主型（先通过实验探究和教师讲解让学生了解具体案例，然后再通过师生交流帮助学生理解大概念）；归纳-学生为主型（先通过参观场馆和调查研究让学生了解具体案例，然后再通过小组合作、师生交流帮助学生理解大概念）。
任务是通过具体的案例来建构大概念，因此案例的选择和收集非常重要。案例的选择标准是真实性、典型性，多样化。案例的收集渠道很多（第四单元提到的寻找真实性问题情境原型的六条渠道：日常生活、新闻报道、政策报告、研究成果、历史文献、影视文学等），可以从人、物、地三个方面去寻找资源，可以在准备单元教学时集中收集，可以在日常生活中做有心人，也可以发动学生收集相关案例，形成单元教学案例库。
3.设计应用元素主要指作业的设计。
应用是指学生初步建构的大概念后，在不同的情境中运用大概念解决问题。应用阶段更多的是从抽象到具体，应用元素的设计主要指作业设计。作业属于学习性评价或学习式评价，在帮助学生整合所学的同时，也帮助教师了解学生的学习情况。
大概念教学的单元作业与传统作业最大的不同在于要渗透真实性问题情境，并且反复出现，最集中的体现在长周期的单元作业上。具体有两种情况，同一个表现性任务贯彻始终；同一种或同一类表现性任务反复出现。这都说明单元作业是一个连续体。
大概念教学的单元作业要体现从易到难的梯度，呈现迭代的逻辑。这个梯度一般由以下因素进行调节。不同难度的表现性任务（一方面包括情境难度的递增，另一方面也包括任务难度的增加）；同一任务的不同难度（大概念教学中的主要任务类型从一道南可以有如下排列顺序-逆向任务-补全任务-样例任务-改造任务-自由任务-常见任务）；不同的扶放程度（单元作业服放程度从高到低依次为：集体完成有教师辅导-小组完成有教师辅导-小组合作无教师辅导-独立完成有教师辅导-独立完成无教师辅导）。另外，传统教学中作业设计的弹性往往受到局限，分层作业往往仅作简单的难度区分，这会带来一些问题，例如学生之间的差距会越来越大。而大概念教学布置的作业，特别是表现任务富有很大的弹性，能更好地适应各类学生的发展需求。一方面包含真实性问题情境的表现性任务本身就能提供很大的选择空间。另一方面，表现性任务也可以提供选项，适合不同的认知风格。此外，还可以通过让学生自选完成的时间和频率等调节作业的难度。
作业属于学习性评价，因此作业反馈的设计也非常重要。就像GPS导航系统一样，好的反馈能引导学生逐步达到目标。具体的反馈包括三步：第一步，定位问题。大概念教学要求教师在更宽广的视野下定位问题。也就是说不单就这个学生眼前的错误来思考问题出在哪，而是要想想学生是不是多次犯这些错误，是否只有这个学生犯这样的错误，这些错误之间有没有内在的联系等。第二步，反思原因。对问题和错误的原因进行分析，如是不是因不理解而造成的。罗日叶提出我们寻找错误的来源时，可以考虑内在因素（认知结构、认知风格，学习投入、自我评估或元认知等）和外在因素（教学的方法、情境的合适性、家庭环境等）。其中认知结构、教学的方法、情境的合适性是大概念教学中教师反思原因时，常常要考虑的因素。第三步，撰写反馈。反馈分为正向反馈和负向反馈两种。正向反馈就是表扬肯定学生，并提出下一步的努力方向和路径。而负向反馈则是告诉学生目前有的问题，并提出相应的改进方向和路径。反馈还要注意要适度和适时。
4.大概念教学要重视设计反思元素。反思的实质是一种自我评价，是学习式评价中最为核心的部分。反思对于大概念教学来说，是很重要的环节贯穿学习的整个过程，反思既能够帮助学生有效地掌握大概念，同时也增强他们的元认知策略。
持续性反思任务的设计更为开放和灵活，学生可以自由记录体现学习的轨迹。比如，可以写学习日记，在日记中记录自己的学习进展情况以及收获和疑惑等等。也可以让学生就一些本质问题进行持续性反思，在单元学习进展中和结束后进行交流。
我们教师可以设计一些活动，促进学生更好地进行反思，如问题库，即对问题的收集和整理（单元教学准备阶段，教师可以提供各种各样的问题，通过这个单元你们想学到什么？你们以前学过什么知识和这个单元的相关内容？建构阶段可以问通过这个单元你学到了什么你还有什么疑惑，等应用阶段可以问理解了这个大概念你觉得对你的生活有什么影响你觉得这条大概念还可以用于分析什么问题等）；共识图，集中呈现所有学生的观点，方便学生回顾自己的学习。这是一种集体性的反思，可以促进学生的自我反思，也可以让每个学生看到自己与同伴观点的异同；前后对比，让学生对比自己单元学习前和单元学习后的理解。
二、大概念教学中本质问题的设计
传统教学最大的弊病在于我们过于快速地得到了确定的答案，而没有让问题引导我们进入那个不确定的奇妙世界，也无法建构学生的专家思维，所以本质问题的设计至关重要。本质问题是和大概念目标相配套的，指向理解专家思维方式的问题，是与现实世界相关联，答案是开放的，并且这些答案会引发新的思考，反映专家思维，因此是可以被反复讨论的，在学习中不断被提及能引发学生的好奇心性学生主动参与学习需要掌握不同的观点和视角查阅课内外的各种材料的问题。本质问题往往不是单个问题，而表现为问题链，以各种各样形态和变式贯穿学习过程的始终。按不同的层次可以分为跨学科本质问题、学科本质问题、单元本质问题；按不同的功能可分为导入式本质问题、展开式本质问题、总结式本质问题；按不同的关系，可分为“具体与具体”本质问题、“具体与抽象”本质问题、“抽象与抽象”本质问题。
本质问题的提取和提取大概念的八条路径是一致的，具体包括：课程标准、教材分析、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点、评价标准。本质问题的设计并非一蹴而就的好的本质问题，往往要经历一个修改的过程，在这一个修改过程中教师的提问能力也得到磨练。一个好的本质问题应该具备以下三个标准：对准单元目标，体现了专家思维；链接现实世界，引起持续性研讨；唤起学生的兴趣，适合学生的水平。
另外，不仅教师要学会提本质问题，更要鼓励学生自己提本质问题。教师可以通过示范和支架，培养学生成为一个独立的提问者。本质问题渗透于整个大概念教学的过程中，包括准备、建构、应用和反思阶段。本质问题的运用可以和各种教学方法相结合，无论是以教师为主的教学方法还是以学生为主的教学方法。
本质问题的运用不存在步骤，而是深深地嵌入“具体-抽象-具体”的大概念学习过程中。从思维的角度来看，就是不断推动“联想案例-进行归纳-做出演绎-联想案例”的螺旋上升，使思维向纵深发展，布织理解知网，逐渐形成专家思维。不过，尽管本质问题的讨论是无止境的，但这并不代表是无方向的。保罗和埃尔德提出了思维的九条评估标准（清晰性、准确性、精确性、相关性、深度、广度、逻辑性、重要性和公正性）。从思维聚合和发散两个维度来看，就是严密性和开阔性，这是专家思维的重要品质，同时也可以作为本质问题在具体运用时的导向。严密性的核心是提供合适的证据（改掉不求甚解的习惯，养成打破砂锅问到底的思维习惯）。开阔性的核心是关注多样化。在本质问题的运用过程中，要特别注意2两点。首先要不断质疑。佐藤学说教师在课堂上要做的三件事，倾听、串联和反刍，反刍就是挑衅，不仅是教师学生也要做这三件事。其次要联结具体和抽象。本质问题是和大概念配套的，因此对本质问题的研讨一定不是只有“从抽象到抽象”更多的是“从具体到抽象”“从抽象到具体”“从具体到具体”，只有具体与抽象的协同思维才能促进人不断思考，形成相关大概念。
