作为一名任教16年的乡村教师，我常困惑于当下日益凸显的一个教育现象：越来越多的学生对上学表现出抵触、厌倦甚至逃避。
面对这些鲜活却沉默的生命，我也把原因归咎于家庭环境的突变或个性遗传等，直到我遇见《为什么学生不喜欢上学》这本书，我才明白学生不喜欢上学的深层次的原因和背后的需求。通过为期一个月的深度共读与思考，我不仅系统梳理了两万多字的共读体会，更在认知层面经历了一次深刻的重构。
这本书以其坚实的认知科学基础，如同一把钥匙打开了我理解学生学习行为背后心理机制的大门，也让我重新审视自己的教育理念与实践路径。我将从“理论映射实践”“认知体系重构”“问题解决复盘”三个维度，结合书中核心观点与我16年来的教学经历，展开一次理性的教育认知复盘。
01
当“记忆是思考的残留物”照亮课堂困境书中开篇就提出一个颠覆性的观点：“大脑不是用来思考的，它的真正作用是使你避免思考。”我把这句话咀嚼了好几遍。作者进一步指出：“记忆是思考的残留物。”这句话深深震撼了我，因为它精准地解释了我长期观察却未能理解的教学现象——为什么学生能轻松记住动画片、游戏等，却对课堂知识左耳进右耳出，我一下子明白是我们课堂内容的传授和创设上没有给孩子们留下深刻的记忆造成的。
在英语学科上，这种现象尤其突出。农村学生缺乏英语学习的语言环境和家庭支持，单词记忆成为他们学习路上的“拦路虎”。过去，我常采用反复背诵、听写、机械抄写的方式来让学生记住单词，结果学生痛苦不堪，记忆效果却差强人意。读完本书后我意识到，我的教学方法恰恰违背了大脑的认知规律：我只是在强迫学生“记忆”，却没有引导他们“思考”。
书中指出：“我们能记住的，不是我们试图记住的东西，而是我们真正思考过的东西。”这让我开始尝试将“思考”嵌入记忆的过程。例如，在教授单词“apple”时，我不再只是领读拼写，而是引导学生联想：“苹果是圆的，爱‘跑’，所以叫apple。”在讲解“fish”时，我会说：“吃肉不费事，吃鱼却费事，因为有刺，所以鱼叫fish。”通过这种联想记忆法，我将原本抽象的字母组合转化为具象、有趣、与学生已有生活体验相连的故事，激发了他们的想象力和主动思考的能力。更系统的实践是我在自然拼读教学中的改变。许多英语发音与汉语拼音有相似之处，我利用这一特点，引导学生通过“拼读”而非“硬背”来记忆单词。比如“fast”一词，学生通过分析字母发音组合，自己尝试拼读出来，这个过程包含了观察、比较、推理等思维活动。结果发现，学生不仅记得更牢，而且拼读新单词的能力显著提升。这正印证了书中的观点：记忆是思考的副产品。当知识被思考加工，它才更可能进入长期记忆。
02
对“背景知识”价值的再发现共读前后，我对“背景知识”这一概念的理解发生了本质性的转变。过去，我或多或少受“想象力比知识更重要”这句话的影响，认为培养学生的思维能力和创新精神比传授具体知识更为重要。然而书中明确指出：“背景知识不仅能让你成为更好的读者，更能让你成为优秀的思考者。”
作者甚至强调，没有丰富的知识储备，想象便是无源之水、无本之木。这一认知对我冲击极大，我一直认为小学生更应该培养的想象力和创造力，这种思想根深蒂固。但是书中以“四年级掉队”现象为例，指出许多学生进入高年级后学习吃力，根本原因在于早期阅读不足、背景知识匮乏。当阅读理解从“认字”转向“理解”，那些缺乏背景知识的学生便如同在迷雾中行走，举步维艰，也就慢慢地成为了学困生。这让我联想到我所教的班级中，那些在语文和英语阅读中非常迷茫和痛苦的孩子，往往也是课外阅读量最少、知识面最窄的学生。
基于这一认识，我在教学中开始有意识地构建学生的知识背景。在英语课上，我不再局限于课本对话和语法，而是引入英语绘本、经典童谣、文化短片等内容。例如，在学习“节日”主题时，我会穿插讲解圣诞节、感恩节的起源和习俗，并对比我们的春节和中秋节，让学生在语言学习中同步拓展文化视野。此外我开始推动学校层面的“家校共读”计划，鼓励家长参与孩子的阅读活动，鼓励家长写亲子日记，不断和谐亲子关系的同时也让学生慢慢地以家长为榜样开始喜欢上阅读，不断地丰富自己的背景知识。这些努力，旨在将背景知识的积累从课堂延伸到家庭，让学生从被动接受转化为主动建构。
书中说：“在孩子遇到第一位老师前，他可能就已经和邻座同学在学习能力上有了差距。”这句话警醒我，教育者的责任不仅在于传授知识，更在于为学生搭建通往广阔世界的知识阶梯。
03
用“因材施教”思维破解“慢热型学生”困境在我的教育实践中，最棘手的问题之一是如何帮助“慢热型学生”。这些孩子往往理解速度慢、课堂反应迟、考试成绩长期低迷，极易被贴上“学困生”的标签，陷入“越不会越不想学”的恶性循环，而且在这样的恶性循环下他们潜意识里对自我的否定和放弃会影响他们的一生。原来对这样的学生，我多采用课后补习、强化训练、谈心谈话等方式，但效果非常有限，我和学生都搞得身心疲惫。
《为什么学生不喜欢上学》第八章专门探讨“怎样帮助慢热型学生”，其中两个观点为我提供了全新的破解学困生思路。一是“孩子智力上的差异可以通过持久努力来改变”；二是应关注学生的“认知风格”差异（视觉型、听觉型、运动型等），而非简单以“聪明与否”评判。
我从去年开始教着一个叫小鹏的孩子。他因为家庭特殊，语言环境非常单一，口语表达能力很弱，几乎不与同学交流，课上也总是低头不语。起初，我也曾感到无奈，甚至认为他“天生如此”。但书中“智能可塑”的观点给了我信心。我决定改变策略，不再急于让他开口说，而是先建立信任关系。我每天找他聊天，内容无关学习，只是聊聊他喜欢的动画、最近发生的有趣的事情，特别是在观察到他的进步和闪光点之后，我会在班级大力表扬他、肯定他。更重要的是，我改变了表扬他的方式。以前我会说“你今天表现很好”，现在我则会让表扬更加具象化：“小鹏，你今天写的第三个单词特别认真，你自己看一下，你的专注让我感动。”然后我把他写比较好的字在全班进行巡展，其他学生看到他的字后都报以热烈的掌声。这种针对“努力过程”的表扬，让他感受到被看见、被肯定。渐渐地，他开始在课堂上抬头，偶尔举手回答简单问题。转变的契机出现在今年六一儿童节，宋同学邀请他去讲台前面唱歌，正好这首歌是他喜欢的，我也鼓励他参加。出乎所有人意料，他不仅站上了舞台，还与同伴一起完成了演唱，孩子们纷纷报以掌声。那一刻，他眼中闪烁的光芒让我深刻体会到：教育不是改造，而是唤醒；不是催促，而是等待。
这个案例也让我反思教师容易陷入的“认知偏差”。书中指出，一旦我们认定某个学生是“差生”，就会不自觉地在各方面低估他，甚至在没有证据时把错误归咎于他。我曾有过这样的教训：因一个学生调皮，只要班上出事，我总会先怀疑他。这种标签化的思维，实则是教育的懒惰。
读完本书之后，我顿悟了。我时刻提醒自己，每个孩子都是独特的生命个体，有其自身的节奏和光芒。教师的职责，是发现并点燃那束光，而不是用统一的模子去浇铸。
回顾新教育读书会的这场共读之旅，《为什么学生不喜欢上学》不仅为我提供了科学的认知工具，更促使我重新定位我作为老师的角色。书中最后一章“那么老师呢？”直指核心：所有教育理念的突破、更新、实践，最终依赖于教师自身的认知水平与专业行动。教师不再是知识的单向传递者，而应成为“思维的点燃者”“背景的搭建者”“记忆的引导者”和“成长的陪伴者”。
我深刻认识到，教育是一场基于认知科学的艺术实践。它要求我们尊重大脑的运行规律：用思考促进记忆，用背景支撑理解，用情感增强联结；它也要求我们具备人文关怀的视角：看见每个孩子的独特性，相信智能的可塑性，以耐心和智慧陪伴成长。正如我在实践中体会到的，当课堂设计契合孩子的认知规律时，学习会变得更轻松、有趣；当教育方法关注到个体的差异时，每个孩子都能找到属于自己的成长节奏。
教育是慢的艺术，急不来。但正是这份“慢”中，蕴含着生命成长的无限可能。正如张文质老师所言，我们要有耐心等待每一朵花开。而作为教师，我们的幸福莫过于在陪伴花开的路上，自己也成为了一盏灯，照亮彼此前行的方向。
