三省吾身：顺,其自然！
一读：小学阅读结构化任务设计的两个关键问题及解决路径
原创 林丽珊 代顺丽 语文建设杂志 2026年5月26日 16:25 北京 19人
（本文约7674字，阅读大约需要22分钟）
【摘要】结构化任务指各项子任务围绕一个中心组合形成的一个有进阶的总体任务，是高质量的学习任务。当前小学阅读教学结构化任务设计存在两个瓶颈：一是任务的组织中心不明晰，二是任务的进阶历程缺乏逻辑。基于深度学习理论和阅读心理学的相关研究，结合课例分析方法，小学阅读结构化任务设计应以“理解性学习主题”为组织中心，以“理解进阶历程”为任务进阶历程的依据。在组织中心明确和进阶历程有依据的前提下，小学阅读结构化任务设计的解决路径可分为三个阶段：第一阶段，设计字词解码类任务，驱动学生解开词语语义联系的密码，以获得“字词意义”；第二阶段，设计语篇结构梳理类任务，驱动学生整合关键信息，以获得“文本意义”；第三阶段，设计情境模型类任务，驱动学生关联文本知识与背景知识，以获得“情境意义”。三个阶段相互联系，相互作用，缺一不可。
【关键词】小学阅读；结构化任务；关键问题；解决路径
核心素养时代的教学，特别强调任务驱动。本研究所说的任务指“人们为了达到某种目的而从事的活动（人们所做的事情）”［1］，既包括思考类的问题，也包括表现性实作。任务型教学专家将任务分为“结构松散型任务（unfocused tasks）和“结构集中型任务”（focused tasks）。“结构集中型任务”又称为“结构化任务”。实证研究表明，“结构化任务”能有力地支持学习，是高质量的学习任务。［2］随着新课程改革的不断深入，许多小学语文教师具有设计结构化任务的意识，但落实到教学实践时，又常常感到力不从心。
本研究先剖析结构化任务的内涵及设计此类任务需要解决的两个关键问题；然后基于深度学习理论和阅读心理学的相关研究，为解决这两个问题寻找理论依据；最后以《琥珀》为例，展示结构化任务设计的解决路径。
一、结构化任务设计的两个关键
结构指各要素之间的组合方式。一个中心之下的一类要素的组合形成一个特定的结构。［3］结构有两个组成部分：中心及构成要素。结构化任务指各项子任务围绕一个中心组合形成的一个有进阶的总体任务。
结构化任务中的“结构”虽是无形的，但对各项子任务具有约束力。“结构”是通过确定一项子任务的变化是否会引起另一项子任务的变化来实现的。如果一项子任务的变化没有引起另一项子任务的变化，也没有造成对总体任务的影响，那么它们就不处于一个结构之中。假如去掉某项子任务，就像去掉链条的某个齿轮一样，其他子任务会受到影响，且总体任务的结构和功能也会受到影响，那么它们就处于一个结构之中。
1.第一个关键：明确的组织中心
任务的组织中心，指构成总体任务的各项子任务围绕什么形成一个结构。可以用花蕊和花瓣的关系类比：花蕊是花瓣的组织中心；还可以用链条类比：方向是所有齿轮的组织中心。在有些结构中，组织中心是可见的，比如花瓣；在有些结构中，组织中心是抽象且不可见的，比如链条的空间走向。组织中心如同一条线索或一个文件夹，能够提供合理框架，以归档不同的子任务，使其不再是毫无规律的分散状态。
组织中心具有整合和连贯的作用。正是因为有了组织中心，各项子任务具备了一致性，才能整合成一个结构。也正是由于组织中心，各项子任务才能形成一个连贯的序列：后面子任务的完成有赖于前面子任务的完成，不同的子任务前后呼应，总体任务的完成过程犹如一个从起点向高潮不断推进的故事。
从学习者的视角来看，任务完成的过程就是学习经验形成的过程。有了组织中心，任务具有一致的目标和方向，保证了学习经验连贯且相辅相成，从而使任务具有更好的助学效果。
2.第二个关键：任务进阶历程
有了组织中心，各项子任务便有了聚焦点，但围绕这个聚焦点进行哪种方式的组合仍不明确。21世纪的学习理论特别重视学习进阶。学习进阶的根本理念是：学习是一个不断积累、发展的过程。［4］从学习进阶的视角来看，任务的组织不但要有中心，还要妥善安排以形成不断积累和进阶的过程。结构化任务设计需要考虑的是：围绕组织中心，任务过程如何进阶。
任务进阶的一个显著表现是构成总体任务的一系列子任务具有层级变化。任务的层级变化主要体现在以下两个方面：一是任务目标的层级变化。任务具有中介性，完成任务不是为了任务，而是为了任务之外的某种结果。就像吃饭不是为了吃饭，而是为了获取营养一样。随着任务的推进，任务的目标从简单向复杂进阶。目标成为任务进阶历程的根本区别。二是思维的层级变化。从思维的角度看，第一个子任务可能是复述，第二个子任务可能是说明，第三个子任务可能是诠释或者评价，任务朝前推进的过程是思维从低阶向高阶不断攀升的过程。思维进阶暗示了任务设计不能只注重任务的外显行为，还要特别关注行为背后的思维挑战，即在行为中嵌入了哪些思维动作。需要特别注意的是，任务的思维进阶受到目标进阶的约束，因为思维是为目标达成服务的。好的进阶历程，既要体现任务目标的进阶性，也要体现思维的进阶性。
综上，小学阅读教学的结构化任务设计，须解决以上两个关键问题：任务的组织中心是什么？任务的进阶历程是什么？
二、小学阅读结构化任务的组织中心：理解性学习主题
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”［5］虽然“以学习主题引领任务设计”已成基本共识，但不少教师对如何在阅读教学实践中落实这个理念仍感到迷茫，原因在于对“阅读教学的学习主题到底是什么”的认识模糊不清。阅读教学学习主题的模糊性是由阅读对象（文本）特质决定的。
1.阅读对象（文本）具有双重主题
阅读教学的复杂性，与阅读的对象（文本）有非常密切的关系。文本通过语言符号传递人类关于事物的认识。在阅读时，“学生认识的直接对象不是客观事物本身，而是对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统。准确地说，是透过符号及符号系统去认识客观事物。……如此，学生的认识对象便是多重的。学生不仅要学习符号，还要在符号与客观事物之间建立联系；既要了解符号表述的逻辑，还要透过符号去了解客观事物及其内部联系；既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达发现的过程。这给学生的学习带来了巨大困难”［6］。由此可知，文本具有双重主题：一重是以语言符号为导向的语言性主题，一重是以语言之外的内容为导向的理解性主题。
2.阅读教学应以“理解性学习主题”统领“语言性学习主题”
学习主题指主要的学习内容。学习内容“主要是由教育者根据教学认识的目标、按照一定的原则选择、建构而成”［7］。学习主题不是文本内容的“简单复制翻版，而是对它们进行转化的结果，是它们的活动化、具体化，是能够与学生发生关联并能逐渐展开的活动样态”［8］。一般来说，单位时间内，教学只能聚焦于一个学习主题。文本的双重主题必须根据合理的教学意图进行有序安排才能转化为阅读学习主题。依据核心素养的培养目标及深度学习的时代需求，有专家提出阅读教学应以理解性学习主题为主。例如，王荣生提出：“中小学生学习阅读，主要就是这么两件事：一是认字识词，了解语篇的字面意思，达到流利阅读水平，包括流利朗读和连贯默读；二是阅读理解，能够理解所读读物作者所表达的意思。认字识词，是为了流利阅读；阅读理解，是为了通过阅读来学习——从读物中获取知识和人文滋养。获取知识和人文滋养，是阅读目的所在。从这个意义上讲，阅读理解语文教材中跟年龄适合的文章，就是最重要的语文课程内容，因而就是语文课程与教学的‘学习主题’。”［9］郭华也提出：“语言的音和形是人的感性可以达到的物质的东西，它们与意识的内容或一定的客观对象具有相对确定的联系，构成语义的方面。人们虽然不能直接感知精神活动的产物，却可以借助上述联系，通过对语言符号的感知，建立意义，达到对一定意识内容的理解。”［10］
面对专家的建议，部分一线教师尤其是小学语文教师仍心存疑虑，主要原因是义教新课标对于语文课程性质的描述：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”［11］以“理解性学习主题”为主，是否会削弱语言学习的地位？是否与国家对语文课程的定位相违背？以“理解性学习主题”为主，文本中的很多内容是其他学科比如道德与法治、自然科学的内容，会不会淡化“语文味”？“以理解性学习主题”为主的教学立场是在教语文吗？还是说在“种别的学科的田”？
持有这些疑虑其实暗含了语言性学习主题和理解性学习主题是对立矛盾的，二者只能二选其一的假设。事实上，语言性学习主题和理解性学习主题不是对立关系，而是低阶和高阶的层级关系。语言学习是内容理解的前提和手段，学习语言是为了更好地理解文本内容。
专家提出阅读教学应以内容理解为主，不是摒弃“语言性学习主题”，而是试图用“理解性学习主题”统领“语言性学习主题”。确立“理解性学习主题”的统领性地位，一方面可以将深度学习的理念引入阅读教学，改进阅读教学浅表化状况；另一方面可以扭转阅读教学中语言学习的教条化倾向。在部分教学实践中，有些教师将“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”这句话教条化了，使阅读教学止步于语言的机械操练，仅让学生摘抄所谓的好词好句，脱离内容理解地咬文嚼字，脱离语境进行修辞分析，没有进入文本内容的理解层级。
有教师可能会问：阅读教学以“理解性学习主题”为组织中心，意味着所有的任务设计都指向“文本内容的理解”，不能兼顾“语言性学习主题”怎么办？其实不然。以“理解性学习主题”为组织中心，也可以设计指向语言学习的任务，只是这类语言学习任务绝不是单纯的、机械的语言学习（即为了语言而学习语言），而是以内容理解为中心，并在文本内容的整体语境中进行语言学习；既是在学习语言，也是在为内容理解服务。比如，在教学《琥珀》这篇课文时，针对“化石”这个词语，只设计字形、字音、字义、书写、造句等语言任务，是纯粹地指向语言学习而忽视了内容理解。但如果设计讨论“你在生活中见过化石吗？化石与常见的石头相比，具有哪些特点”这样的任务，就是从词语层面设计的针对内容理解的任务。这个任务对于理解文本中“几千万年过去了，那些松脂球成了化石”这句话有重要意义。
以“理解性学习主题”为导向的语言学习任务与“以语言性学习主题”为导向的语言学习任务有明显区别。前者是从内容理解的视角设计诸如词语意义的解释、句子语法关系分析等语言学习任务，分析语言是为了获得语言之外的结果；后者是从语言学习的视角设计语言学习任务，分析语言是为了获得语言性的结果。
三、小学阅读结构化任务进阶历程的依据：理解进阶历程
1.知识的进阶逻辑是任务进阶逻辑的依据
郭华提出：“揭示知识的内在联系（本质联系），讲清知识的内在道理，以‘讲理’的态度去讲理，是教学的一条重要‘道理’。”“所谓的‘讲理’，是指对知识所含道理的全面而彻底的揭示，即全面彻底地讲清楚知识的来龙去脉、内在关联、最本质的特征。”［12］郭华所说的“道理”其实就是逻辑，教学的逻辑及任务的逻辑要以知识的内在逻辑为依据。
阅读教学既然以内容理解为组织中心，就要紧扣这条主线，描述内容理解的进阶历程，为任务的进阶历程提供依据。
2.理解进阶历程与任务进阶历程
对文本内容的理解是分层次渐进累积的，那么理解沿着什么样的阶层累积攀升呢？国际阅读专家范·迪克等提出的语篇理解进阶模型认为，文本理解过程可分为三个阶层：表层表征、文本基础表征和情境模型。［13］
理解的第一个层次是“表层表征”，即对文本中字词的字面意义及词语间的意义关联进行疏通，获得字词意义；为获得字词意义，必须进行“字词解码”任务。理解的第二个层次是“文本基础表征”。字词意义关注的仅是关键词语的意义及其关联，但要理解文本的整体意义，必须关注结构等语篇特征。为获得文本意义而进行的任务称为“语篇解码”。文本意义“其实仅限于文本明确表达的意义，仍然属于相当浅层的理解”。好的理解要超越文本，“透过文本所指称的内容，去建构一个文本所要指涉的场景与情境”［14］。这就是阅读理解的第三个层次，即将基于文本的文本意义与文本之外的背景知识整合，建构情境意义。情境意义也称“文本意义的情境结构”，是文本内容理解的最终产物。为获得情境意义，要进行“情境模型”建构的任务。［15］
国内也有不少阅读进阶的模型，比如李英杰等提出的阅读理解能力的8阶模型［16］、吴琰提出的小学语文思维进阶模型［17］。与上述模型相比，语篇理解进阶模型有三个优势。
第一，始终以内容理解的发展层级为主线，且进阶目标非常清晰。“字词意义的理解”是进阶起点目标，“文本意义的理解”是进阶的中间目标，“情境意义的理解”是进阶终点，也是进阶的最终目标。
第二，体现了内容理解连贯性的特点。“内容理解的连贯性”是指高层次的理解包含了低层次的理解。上述三个层次中，第一层“字词意义的理解”并没有在第二层“文本意义的理解”中消失，第二层“文本意义的理解”又隐含在第三层“情境意义的理解”中。事实上，第三层是最高的理解层次，既包括了前面的理解层次，又超过了所有的层次。
第三，既描述了内容理解的进阶历程，也描述了为达到内容理解伴随的任务进阶历程。意义获得和理解进阶不会自动发生，而是有条件的。如何从字词意义进阶到文本意义？又如何从文本意义进阶到情境意义？图1清晰地呈现了理解性学习主题任务化的过程。
有专家指出：“学习主题是‘神’，回答了‘为何做事’的问题；学习任务是‘形’，试图回答‘要做何事’的问题。”［18］好的进阶历程中，学习主题结构和任务结构是嵌套性的，可以合二为一，是神形兼具的历程。语篇理解进阶类型使阅读教学“理解性学习主题”有了落地的可能。该模型解决了小学阅读结构化任务设计的两个关键问题：一是以“理解性学习主题”为组织中心；二是理解进阶历程是任务进阶历程的依据。
四、小学阅读结构化任务设计的操作流程
有了明确的组织中心和清晰的进阶历程，设计结构化任务就有了操作依据。下文以《琥珀》为例，展示小学阅读结构化任务设计的操作流程。
1.阶段一：设计字词解码类任务，驱动学生解开词语语义联系的密码
阅读前解决生字生词是释义类任务，不是解码类任务。解码是指解开词语语义联系的密码。词语有意义的前提是与其他词语有关系。“像‘母亲’这样的词，作为一个孤立的语言表达，本身并没有意义，而只有将其同‘父亲’‘孩子’‘妇女’等这样的词关联起来时才有意义。”［19］单个词语只有在一个更大的结构里，与文本中其他词语进行关联才有意义。弄清文本关键词语间的语义依赖关系以捕捉其意义联结网络，是字词解码的根本性目标。建构了关键词语之间的语义联系网络，才是完成了字词解码型任务。
《琥珀》中最关键的词语是“琥珀”，理解这个词语，需要看到它与“松脂”“松脂球”“化石”之间的语义关联。基于语义关联的目标，可以设计这样的任务：
（1）“松脂”是什么意思？与松脂球有什么关系？
（2）“化石”是什么意思？与松脂球有什么关系？
（3）“琥珀”是什么意思？与化石有什么关系？
（4）请根据课文内容，画一个图展示“松脂、松脂球、化石、琥珀”四个词语之间的关系。
以上四项子任务，驱动学生思考“松脂”“松脂球”“化石”“琥珀”四个词语的语义联结，只有清楚地看到它们之间的语义联结网络，才算完成对“琥珀”的解码。
2.阶段二：设计语篇结构梳理类任务，驱动学生整合关键信息
字词解码，即解开关键字词的语义联系密码，只是揭示了文本意义的一条意脉，要全面把握文本的整体意义，还要梳理语篇结构。《琥珀》以时间为线索讲解松脂变成琥珀的过程，所以时间是另外一条重要的脉络。时间线索和形成过程的整合是这篇文本的表层结构。这个表层结构的背后蕴含着科学推断的思维方法，是文本的深层结构。可以通过表格或思维导图的形式让学生把文本的表层结构和深层结构再次进行整合。（见表1）
表格中“时间”栏、“事件”栏和“思维方法”栏的内容，都是语篇结构梳理的任务，教师可以视学情让学生完成。
3.阶段三：设计情境模型类任务，驱动学生关联文本知识与背景知识
情境模型类任务是将文本意义与生活情境中的背景知识进行整合的任务。《琥珀》是知识类选文，讲的是“松脂经历漫长的时间变成了琥珀类化石”，这是一个知识点，将这个知识点嵌入一个更广阔的背景知识之中，就是建构文本意义的情境模型。与文本知识相关的背景知识有：琥珀形成的原因、琥珀类化石的特点、琥珀的透明度、琥珀的价值、科学推断等。基于上述背景知识，可以设计以下情境模型类任务：
（1）除了时间，还有什么原因使松脂球变成琥珀？
（2）除了琥珀，还有哪些其他类型的化石？
（3）课文中的琥珀非常透明，所有的琥珀都一样透明吗？为什么？
（4）除了具有推断远古时代生物演变的价值，琥珀还有哪些价值？
（5）如果给你一块鱼纹的化石，你能推断出什么？
上述情境模型类任务，驱动学生将文本作为一个桥梁，联结更广泛的生活世界中琥珀的知识结构，能够激发学生的好奇心和探究欲，达成通过阅读学习或探究进行深度学习的目的。
深度学习需要高质量的任务才能驱动，而任务的质量主要取决于任务之间的结构关系。通过确定“理解性学习主题”为任务的组织中心，以“理解进阶历程”为任务的进阶依据，阅读任务结构化设计便有了可靠前提和实操路径。阅读结构化任务设计的三阶段解决路径可以迁移到其他文本的阅读教学中，为小学生深度阅读素养的培育提供有力支持。
参考文献：
［1］范德布兰登.任务型语言教育：从理论到实践［M］.陈亚杰，薛枝，栗霞，译，北京：外语教学与研究出版社，2011：4.
［2］纽南.任务型语言教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011：11.
［3］王通讯.论知识结构［M］.北京：北京出版社，1986：22.
［4］李英杰.学习进阶视域下的单元整体教学设计［J］.语文建设，2026（2）.
［5］［11］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：19，1.
［6］郭华.带领学生进入历史——“两次倒转”教学机制的理论意义［J］.北京大学教育评论，2016（4）.
［7］［10］［12］郭华.教学即“讲理”——兼论变异教学理论在教学中的运用［J］.教育学报，2013（10）.
［8］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2018：40.
［9］王荣生.语文课程“学习主题”辨析［J］.课程·教材·教法，2023（3）.
［13］［15］白学军，闫国利.阅读心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2017：212，212.
［14］柯华威.阅读理解策略教学［M］.台中：心理出版社股份有限公司，2017：7.
［16］李英杰，张烨，柏春庆.阅读理解能力的进阶路径及培养策略［J］.语文建设，2025（8）.
［17］吴琰.小学语文思维进阶课堂的实践路径［J］.语文建设，2025（22）.
［18］陈飞，冯践知.主题任务单元教学，指向主题任务的积极语文实践——四年级上册第六单元教学实践与思考［J］.语文建设，2023（4）.
［19］斯文·布林克曼.生命的立场：如何活出人生的意义［M］.么文浩，译.北京：中信出版集团股份有限公司，2022：134.
（林丽珊：漳州市教师进修学校附属小学；代顺丽：闽南师范大学）
[本文原载于《语文建设》2026年4月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
END
