三省吾身：顺,其自然！
一读：基于“行动学习”的“做·用·创”语文学理阐释与实践
原创 曾扬明 语文教学通讯小学刊 2026年3月23日 18:10 山西 178人
新时代，课程要转型，“重学科知识轻学科素养”为基本特质的设计，与新时代“核心素养”的大潮格格不入。2022版《义务教育课程方案》中提出“变革育人方式，突出实践”“加强知行合一，学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”（简称“做·用·创”）。这应是义务教育课程总的一个实施原则之一。如果，把它放在语文课程的语境中，又如何“以语文实践为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”的语境中理解“做中学”“用中学”“创中学”呢，这也是语文课程教学方式变革的一个重要思路。
不论是从“实践”这一核心概念的理解，还是从“做·用·创”的角度来理解，与“行动学习”概念是一致的。所谓的“行动学习”，资料显示最早是英国雷格·瑞文斯提出的概念，它原本用在管理上，指一个团队在解决实际问题中边干边学的组织发展技术及流程，以“问题或任务”为手段，以实践行动为验证，学生为中心，老师是催化师，突显做中学的理念。这份学习理论源自西方，回到中国传统经典《中庸》里也有提到：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”，也是强调学与行的问题，从学到思，再而行。这恰好说明，“行动学习”是儿童具身式学习的一个重要规律，可作为当前学生学习方式一个重要转向上的关注。
一、学科实践：“行动学习”的教学价值
“行动学习”可以改变什么？这是首先要思考的问题。2022版《语文课程标准》（以下简称“新课标”）提出：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。这是新课标中对语文核心素养的认定。这段话语中，“积累”“建构”“运用”“表现”这几个关键词中，都体现学生学习要积极地行动，这“行动”是学与习，是识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动的核心理念，其核心价值就是“学科实践”。对于语文课堂，行动学习可以做以下改变：
一是从做题到解决问题的转变。从课堂观察来看，始终以掌握基础知识和训练能力为本。虽颁布了新课标，但由于考试的存在，教师从课文中的生字新词听写，重点片段的背诵，语文基本功的训练等做题现象，仍为教学常态。课堂上，所谓的“主问题”，表面上是以问带读，以问促思，仍然离不开“做题”的窠臼。统编教材四年级下册第五单元，执教时，围绕语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览的顺序写景物”，提出一个主问题：认真阅读《海上日出》《记金华的双龙洞》，寻找写景物的顺序的词语，并试着画出来。执教老师表面上直指问题，意在让学生阅读中思考回答了解课文按顺序的方法，寻找关键词来感知并理解。表面上是在解决这个问题，实际上是阅读中做题完成这个任务。真正要解决这个问题，就要将行动结构化：什么是写作顺序？要了解“顺序”的这个概念，可以列举一些生活例子；如何来理解写作顺序？然后在课文寻找写作顺序的关键词语，赏析不同时间段或不同地点景物的变化或物点；怎么来用好写作顺序？提炼并迁移了解课文写作顺序的方法，便于学生更快了解。这是一个结构化的行动过程，主要是让学生不仅能懂得写作顺序的重要，还要让学生懂如何去了解课文的写作顺序，特别是写景的文章，从一课到一类，举一反三，用三反一。因此，做题与解决问题最大区别是：做题停留在追求答案或者先入为主，寻找相关语言材料来充当证据，而解决问题，主要是针对学生学习的方法，掌握了解写景文章写作顺序的观察或阅读点，从而达到更快地了解或掌握基本的写作顺序。
二是从关注输入到关注输出的转变。过去的满堂灌，就是以输入为主的教学，现在提倡启发式教学，变成了满堂问，学生答的教学现象，是因为始终以为要让学生“懂”，唯有讲得多，学生才能听懂，但缺乏行动的懂，那是浅表性学习。当然，有一种输入，稍微变换了花式，让学生主动阅读，在阅读中尝试寻找答案，或者接受课堂的陈述性知识概念，理解概念，传授文本解读经验或语言运用的方法，然后交流讨论。这种稍微进步一点，但缺乏自己的思考与观念，没有实践行动的教学，仍为一种输入式教学。当然，不能否认输入式教学的价值，从深度学习理论角度看，输入式学习，难以撬动学生的主动积极思维，特别是当前“任务群教学观”的课堂，学生要学会在真实情境中语言文字的运用，输入式教学与之不适应。“行动学习”，注重“行动”。那么，在任务群指导下的语文课堂，核心素养驱动下的语文课，需要怎么样的行动呢？新课标中明确提出：识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究。具体来说，就是听说读写评等语文专业性活动，这行动需要策划，即策划相关的情境任务，又达到任务完成后的输出。
三是从关注结果到关注成果的转变。改变结果性评价，这是新课程评价理念的一大要求。所谓注重的结果性评价，就是关注学生的答案、分数，忽略了学生语言文字运用中所呈现出来的文化自信、思维能力、审美创造等方面的表现。结果与成果，一字之差，理念相距甚远。成果，是学生学习过程中所表现出来的积极态度，或者阶段性学习后所呈现出来的知识运用、作品表达，或者更深层次的创造。成果是学生学习过程与结束后的一个表现，从学生掌握理解的字词中，能否用生活现象来理解，能否看字源猜字理，能否用文字呈现语篇性表达，能否解读好选文中的关键词句，从中掌握言后之意，能否厘清作者的表达艺术，欣赏作者文字之美。过去，都是由教师的鉴赏表达代替了学生的理解，学生只要记忆教参上的文学鉴赏结果，忽略学生自己对鉴赏的表达，也就是缺乏行动学习后所形成的成果。
二、学习进阶：“做·用·创”的实践逻辑
“行动学习”的本质就是“实践”，而“做·用·创”又恰好是当前《义务教育课程方案》中所提倡的重要的学习方式。然而，如何理解“做·用·创”是当前研究的一个空白，“做·用·创”三个词是有内部逻辑观念的，非并列性的，如果放在教学语境中的解读，会发现：它们之间是依次提升的，“做”是根本，要用好教材，“用”是方法，要激活学生的言语经验，“创”是迁移，要联结儿童的生活，创造新的作品或成果。“做·用·创”三者之间虽递进提升，但各自又有自己依据具体内容形成的自己的学习方式。在实践摸索中，形成以下“做·用·创”学习模型图：
为了更好地阐释三者之间学习的进阶性，以“识字与写字”和“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”言语实践活动的角度，再以统编教材二年级下册第五单元和五年级下册第五单元来阐释“做·用·创”进阶式学习的策略与方法：
首先要思考的是“做”什么，学生怎么来“做”，其核心观念是锚定教材选文内容的理解与语文要素的渗透。
一般情况，教学都是以“问题或任务”的方式，促使学生直面课文本身，理解好课文。那么，“做”就是课文情境中的实践，目的是通过识字与写字、阅读与鉴赏，对课文内容上的理解，渗透单元目标中的语文要素。统编教材二年级下册第五单元，单元教材围绕“办法”这个人文主题编排了《寓言二则》《画杨桃》《小马过河》三篇文章，故事丰富的人文内涵，可以引发学生多角度的思考，方能获得丰富的启示。这一单元语文要素是“根据内容，简单谈看法”，从任务群角度，可确定为“思辨性阅读与表达”。在“做”的层面，整个单元可以从两个角度设计任务：一是语境中识字，由字带词的理解，从而生发出疑问；二是从问题入手做出思辨，围绕“变化”思考情节的起因、经过、结果。
要落实好这两个任务，“做”是行动学的基本准则，“读生字”“悟其意”“说内容”：每篇课文都有关键字或词眼，解读好汉字或关键词语，就带动阅读理解内容了。教学《亡羊补牢》，通过认识“亡”“牢”“圈”“钻”和“窟窿”等汉字，然后把这些汉字放在具体的语境中理解，再围绕“窟窿”“劝告”这两个词语教学，想象，质疑、讨论，明其意，懂其理。《揠苗助长》围绕“巴望”“自言自语”“喘气”“筋疲力尽”这一组词，去比较，想象表达。两则寓言故事，思辨他们处理问题的方法，对与错进行辩证分析。
在高年级，“做”就是突显积累与鉴赏、表达与交流等实践活动。统编教材五年级下册第五单元《人物描写一组》一课由小说《小兵张嘎》《骆驼祥子》《儒林外史》节选的三个片段组成。聚焦要素，直击文本，《小兵张嘎》片段主要通过动作描写，表现了小嘎子的机灵；《骆驼祥子》片段主要通过外貌描写，表现了祥子的生命力；《儒林外史》片段主要通过动作描写，表现了严监生的极度吝啬。《刷子李》一文通过描写主人公刷子李的动作、外貌、语言，以及徒弟曹小三的举止和心理活动，表现了刷子李高超的技艺。两篇精读课文分别从主要人物的语言、动作、外貌、神态、心理等描写方法及描写他人的反应不同角度引导学生体会表现人物特点的基本方法。
再看看依据教材内容“做”完后，如何体现激活学生言语经验的“用”？核心观念是学生在课文中积累的经验，迁移情境在任务中完成，习得方法。
如果说“做”是实践中理解，那么“用”就是迁移中实践，主要是表达与交流、梳理与探究。接下来，结合这两个单元教材说明一下“用”的任务设计：
阅读思辨任务型文章，“用”就是结合新课标的任务群组织教学。整个教学从学习主题到情境任务设计，再到任务安排与实践活动相结合，最后实现评价。二年级下册第五单元的“办法”主题单元，识字与写字层面，可以用部首的认知，迁移认知一批汉字，如带有“穴”定盖的汉字都是表示房屋；在阅读与鉴赏层面，从“亡羊补牢”这故事中把小故事说明深道理，迁移到其他的寓言小故事，举办小故事讨论会。在表达与交流层面的任务上，设计围绕着“真正的问题出自哪？”这一核心问题进行思辨。
统编教材五年级下册第五单元围绕细节描写，用表达与交流。重点用好原文中描写人物“动作”“语言”“神态”“心理”等其中一点的方法，把教学内容聚焦在“习作例文”上来，让学生揣摩人物的性格特点。主体聚焦在学生的表达与交流上，除习作例文外，还可以延伸，不局限在教材本身，引导学生迁移到课外阅读文本上发现，进行言语经验的提炼与总结，为创造奠基础。
最后回到学生的“创”，这是语文学习的最高境界。核心观念是联结社会与生活，将经验在儿童身上化作自身的作品或产品，形成实践后的成果。
创即梳理、探究，一般的教学，“做中学”与“用中学”的环节完成，教学任务基本完成了，然而忽略了学生的创造意识和作品意识，核心素养的形成往往差最后一公里，如果加上一个“创”的环节，足以体现学生阅读与表达后的再创造，将别人的知识产生自己的思想，这才是学习的最高境界。
因此，“做”是实践，“用”是迁移，那么“创”即创造，也就是要发生自己真实的学习意义。新课标尤其关注学生的创新品质，对学生，要在做与用的实践中，创造才能真实地发生。同样，统编教材二年级下册第五单元，需要结合学生的生活来解决生字词的运用，最主要的还是借助故事，延伸到寓言的阅读方法，联系生活，列举类似“亡羊补牢”“揠苗助长”的事例，开展好故事演讲会，链接生活中的故事，来理解并阐释“知错就改”“欲速则不达”等道理。五年级下册第五单元的细节描写，可以聚焦“读课文，写身边的人物”，读课文，画出人物细节描写的思维图。再看五年级下册第五单元课文，语文要素是“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。《人物描写一组》《刷子李》两篇精读课文的课后练习题直接指向本单元的语文要素，可以结合课后习作练习，从“抓细节写人”“找情节写细节”等多角度创意表达，进行写作教学。
从这两个单元教学的课例阐释来看，“做·用·创”是一种进阶式学习的行动学习策略，有效解决语文学科的实践性与综合性问题，还可从实践行动中考查一个人的语文核心素养，其体现出明显的学习进阶性：
基础层的“做中学”——教材情境中实践。做中学，做什么？很多教师在实际的行动中，可能会理解为它包含了“用”和“创”，如，有人提出“用语文的方式来做事”，如此理解也未尝不可。但从学习进阶来看，“做·用·创”三者之间，“做”为“用”和“创”的基础。从学习进阶的角度看，“做”就相当于扎实课文中的基础知识，统编教材五年级下册第五单元，设计的任务基本以课文内部的听说读写，从而积累课文中的生字新词，再从生字新词的理解中生发课文内容，再进行朗读，体验，思辨的实践。
应用层的“用中学”——经验情境中运用。从教材上的学习转换成儿童经验的学习，从而汲取言语经验，这是一个重要的过渡。教材二年级下册第五单元的课例中，教师可以从掌握识字的方法，然后依据识字方法，再延伸识字，形成字族群。阅读鉴赏上，由课文思辨延伸到同类故事的思辨。由学生已有的知识经验或阅读经验，拓展到课外的阅读，进行思辨。
素养层的“创中学”——生活情境中创造。什么是素养？只有将他人的知识或能力表现转化为自己实践中表现出来的能力、思维、审美，才算是真正的核心素养。也就是说，由课文内容经过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，转化为自己的营养，从而在生活中创造出自己的作品，才是真正的学习。学习《人物描写一组》《刷子李》并不等于学习教材上的人物细节描写的内容，而是借助课文内容，结合自己的生活需求，创造表达出自己心中的人物描写图谱，形成自己人物描写的思维图，这才是真正的学习最高境界。
“做·用·创”，三者之间既有紧密联系，又有各自任务，“做”是“用”的基础，“用”是“创”的经验，“创”是“做”与“用”的最终目标。当然，三者之间并不是按顺序依次展开，可以相互融合，相互补充，如，做后创，用中创，创中做，用中做，相互支撑，相互补充。这样，才体现学习的进阶。
三、成果思维：“行动学习”的最高境界
改变注重“结果”的学习，关注“儿童成果”的学习，也是当前研究的一个重要转向，“做”可以体验真知，“用”可以习得方法；“创”可以出作品，不管是真知的知识积累成果，还是方法性成果、作品成果，三者都是在“行动学习”中所获，而非“坐而论道”所获。
行动关注的是成果。“行动学习”，本质就是学生实践，正如温儒敏教授说的“以一带三”，核心是用语言文字做事，“做”中明理，“用”中得法，“创”中显智，每个学习环节，都有明确的指向，将语文教材单元要素，转化为问题或设计成任务，直指问题解决或任务完成后形成素养。因此，“行动学习”关注学生语文素养是否真正转化成了学生会用知识解决阅读与鉴赏、表达与交流的实践性问题，抑或通过阅读与鉴赏、表达与交流来完成语文任务，问题完成与任务完成就是有成果体现，这一成果可以是显性的作品性成果，可以是隐性的言语积累式成果，也可以是方法掌握的要素性成果。
成果关注的是素养。从成果看素养，将成果视为学生学习的表现。因此，要对学生学习后产生的作品或表现，进行一个专业的分析。如，统编教材二年级下册第五单元人文主题是“办法”，学生产生的作品有很多，大致分为三类：借助识字规律，自主认识一批字，再通过识字理解汉字在语境中的意思，这类属于积累与方法性成果；通过事例来反映深刻的道理，学会结合生活现象，列举出道理，这属于联结性学习方法的掌握，属于方法性成果；思辨“亡羊补牢”这个故事，能否借用这个故事来劝说丢失后再补为时不晚的生活现象，进行一个演讲，这属于作品性成果，同时兼顾演讲的表现，对故事的理解力等。
素养关注的是表现。儿童学语文，聚沙成塔式的学习，无法一日成功，需要数日积累。因此，语文素养需要关注的是表现，可以从两个层面来看：一是静态的作品性成果表现，看学生完成的作品，包括书写、作文、学习作业等；二是看动态的过程性展现，如学生的朗读、演讲、对话交流、思辨性表达等，还要关注学生在学习成果中所表现出来的学习态度，积极心理，或掌握学习的方法与态度，能否在具体学习过程中，表现出自己的学科理解与实践方法等。
“行动学习”，从“做”开始，到“创”中完成，经历的是积累、思考、转化，重在学科专业性的行动，听说读写辩评等活动，来识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，就会改变“坐而论道”的传授知识的机械学习风气，形成“做而论道”的实践型教学，从而把素养形成落实在行动中，创造中，这才是学科育人的核心要义。
（作者单位：福建省三明学院附属小学）
