今晚继续深入研读崔允漷等著的《新课程关键词》中第 14 个专题“‘教 - 学 - 评’一致性”，以加强理解。
《义务教育课程方案（2022年版》明确提出：“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教-学-评’有机衔接。”在实施新课程的过程中，该如何正确理解和实践“教-学-评”一致性呢？
崔允漷教授在书中做了具体的阐述。“教 - 学 - 评”一致性具有双重内涵：从课程视角审视，它涉及“课程标准 - 教学 - 评价”之间的一致性；从教学视角出发，则是指围绕学习目标达成“教学 - 学习 - 评价”之间的一致性。书中主要从教学视角来分析其内涵和定位。
一、课堂教学中的“教-学-评”一致性
美国教育评价专家韦伯看来，“两种或更多事物之间的温和程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解。”这个定义现已成为人们理解一致性的标准。《新课程关键词》一书结合韦伯等人对一致性的理解，将“教 - 学 - 评”一致性界定为在整个课堂教学系统中，教师的“教”、学生的“学”以及对学生学习的“评价”这三个关键因素相互协调、配合的程度。
在课堂教学实践中，作为灵魂的目标，既是出发点也是归宿。而“教-学-评”是基于目标展开的专业实践。没有清晰的目标就无所谓“教-学-评”的专业实践。没有清晰的目标也无所谓一致性，因为判断“教-学-评”是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开。也正因为如此，有研究者把“教-学-评”一致性称作“目标-教-学-评”的一致性，这是对已有研究思想——“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”的进一步操作化阐述，对课堂教学而言，“目标-教-学-评”一致性中的“目标”是指学生的学习目标，“教”是指教师帮助学生实现目标的指导活动。“学”是指学生为实现目标而付出的种种努力，“评”是指教师和学生对学生学习表现的评价，以监测学生的目标达成。可见“教-学-评”一致性包括在目标指引下的三种含义：一是“学-教”一致性，二是“教-评”一致性，三是“评-学”一致性。
“学-教”一致性：所学即所教，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间是一致的。在学校情景中，学生所学的内容一定是教师根据目标而确定要教的内容，学生通过此内容的学习，使目标更好的达成。意味着学生的学习内容与教师所教的内容保持一致，学生的学习策略与教师的指导策略保持一致，学生对学习内容的理解运用与教师预设的目标保持一致。
“教-评”一致性：所教即所评，是指教师的教学与对学生的学习评价是一致的。教的内容，应该是评的内容，有加教必须有评。教而不评，就无法回答为什么要教，是否教得的有效，也无法回答学生是否已经学会，学会了多少等问题。“教-评”一致性，意味着教师在讲解教学目标时要展示评价的要求，教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来，以及教师在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息，从而做出自己的教学决策。
“评-学”一致性：所学即所评。是指学生的学习与对学生学习的评价之间的匹配程度。意味着所有课堂上的形成性评价和阶段性的总结性评价与学生所学的内容都是一致的，所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析，作出判断，形成反馈，以促进学生更好的开展后续学习。霍尔的研究表明，评价与学习的一致性是衡量教师教学的重要指标之一。“学生学了，不等于学会了”，目标的达成是以学生学会为标志的，要回答学生是否学会，必须采用评价的手段来检验，如果学而不评，那只能是个体的自由学习，而不是目标导向的学校教育；如果学与评不一致，那可能会导致教师无所适从，学生也会丧失兴趣，学校教育的质量也就无法得到保证。评价学习的方式一般有课堂上的口语类评价（如口头回答、口头汇报等）、纸笔类评价（如随堂练习、书面作业、小测验等）、操作表演类评价（如做实验、小制作、角色扮演等）等形成性评价，以及期中、期末考试的总结性评价。
因此“教-学-评”一致性是由目标导向的“学-教”一致性、“教-评”一致性和“评-学”一致性三个因素组成的，他们两两之间存在着一致性的关系，然后组合成一个整体，构成“教-学-评”一致性的所有含义。
二、新课标理念下“教-学-评”一致性的新定位
如果说课堂教学中的“教-学-评”一致性主要是围绕学生的学习目标展开的，那么，随着新课程改革的推进，学生的学习目标也在不断的深化。即由“双基目标”走向“三维目标”，再由“三维目标”走向“核心素养目标”，在学生学习目标迭代发展的过程中，“教-学-评”一致性的定位也在不断发展中。具体而言，新课标背景下的“教-学-评”一致性定位可以从以下三个方面进行理解。
第一，为落实立德树人根本任务提供路径支持。传统课堂受考试评价的影响，主要集中于学科知识的碎片化、片面化教学，弱化了学生学习过程和体验，忽视了学科教学的育人功能，这种取向下的“教-学-评”一致性往往容易走向机械的知识点之间的一一对应关系。降低了“教-学-评”一致性的站位，容易走向完全技术取向的“教-学-评”一致性实践。
在新时代，立德树人成为教育的根本任务，课程改革各种举措也是围绕其展开的。“教一学一评”一致性则成为落实这一根本任务的核心抓手。一方面，“教一学一评”一致性的核心是在课堂中细化立德树人根本任务。具体而言，核心素养是对立德树人根本任务的教育化和学科化的表述，而学习目标是基于核心素养形成的，在“教一学一评”一致性中，学习目标是灵魂，也就是说，学习目标是立德树人课程化后的核心素养在课堂中的描述。另一方面，“教一学一评”一致性的本质是在学习或者教学、评价中落实学习目标。在课堂教学中，学生的学习过程是将课程化的立德树人根本任务更好地落实的过程，评价则持续地给教师和学生提供立德树人根本任务的落实信息，为更好实现这一目标提供及时性反馈。
第二，为新时代的课程改革创新实践提供专业规范。既往经验提示，如果课程改革缺乏可供操作的专业规范，往往容易导致课程改革政策与实践的“两张皮”现象。课程改革过程是一个将政策理念不断落实为学生体验课程的过程，这一过程并不是个体自由发挥、毫无规范的实施过程，要避免出现大家都在谈新课程改革，但是每个人说的新课程改革都不一样的局面。若课程改革实践出现混乱局面，各实践主体之间也就无法进行专业对话。正因如此，本轮新课程修订工作在总结既往经验的基础上，将“教一学一评”一致性作为切入口，为新时代的课程改革创新实践提供专业规范。课程创新实施是决定课程意志落地的关键。需要指出的是，课程创新实施并不意味着漫无边际的即兴表演。世界各国的课程实施研究中均存在“如何基于课程标准进行创造性课程实施”的困惑。新修订的课程标准特别强调了“教一学一评”一致性的重要作用，从课程目标到课堂学习目标，从学习目标到学生体验的落实，“教-学-评”一致性均为其提供了路径支持，这为学校和教师创造性的课程实施提供了专业规范。
第三，将学习中心理念转化为学习实践。新修订的《义务教育课程方案(2022年版)》中强调:“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。”在教育教学实践中如何落实这一要求成为当前的重大关切。另外，本次课程修订是以核心素养为依据展开的，核心素养本身是学生的核心素养，这也要求在教育教学实践中更加彰显学生的学习主体地位。从课程逻辑来看，课程设计的出发点就是学生经验的发展，课程内容的确定是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学生经验的发展情况。由此可见，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素的设计，从而更好地契合新课程的要求。
总之，素养导向的“教一学一评”一致性从学生素养目标出发，强调学生体验学的过程和学会，即在真实情境下用知识解决问题，不仅强调真实情境下的学会。而且鼓励学生能动地、自主地学会,强化了学生的主体地位。以此为基础,“教一学一评”一致性不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全过程之中。教师承认、培养并依靠学生对学习的最终责任和自主发展的意识。教师的教重在为学生自主的学习实践和经验转化创造条件，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题，进一步讲，是帮助学生建构发展性的学习过程，实现深度学习。可以说，素养导向的“教一学一评”一致性规避了以往“教为中心”的教所暴露的师生主体立场错位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相分离以及学生发展不平衡等弊端，围绕学生的学习历程展开，为学生的主体性学习创造条件，呈现出“学习中心”的特质，回应了核心素养目标对良性关系的期待。
细细研读书中内容，终于又加深了理解。
