传统教学论把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的涵义。在不同的教学论模型中，“教材”概念的界定，从狭义的教科书到广义的应答性学习环境模型。所谓学校中的教学，是在“教材”、“教师”、“学生”这三个因素的构成中教师直接地或以教材为媒介作用于学生的教育行为。 教材内容是制约教学过程的一个重要因素。教材的性质的把握大体可以分三个视点：通常按照学科分类来把握教材的性质，但也未必有明确的界限;按照学历和智能的要素来把握教材性质;按照认知发展过程来把握教材的性质。
现代教学论中对“教材”的界定突出了三个要素：“其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础，表现为信念的、政治的、世界观的道德的认识观念及规范。
所谓“教材”不仅指各种概念，原理，法则，理论，而且包括心智活动与实践活动的各种方法，步骤，运算、规则，技术，以及世界观、人生观和价值观。因此，确立新的教材观，无论对于现实的课程教学改革的实践抑或理论的研究，都是严峻的课题。
在现实的教育实践中存在两种教材功能观：一种观点认为，学生的发展直接地受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材的习得是为教学的本质。另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，不过，它是可以广泛地彼此替代的。目的型教材关从教师的角度出发，把作为学科内容的教材视为完成教学任务的决定性手段。手段型教材观则是把儿童借助对教材的作用而产生的主体方面的能力的变化，视为教材的作用。在教学实践中，在“教教科书”的场合，教材自身式教学的目的，这种教学容易陷入灌输式教学；“用教科书教”的场合，教材乃作为学生的学习课题提示应当教授的事项时的手段或媒介。可以说，“用教科书教”正确地表达了教学过程中教材的性格与功能。
现代教学论的研究表明，作为教材（教科书）的基本功能，可以概括为三个：为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”；为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的“结构化功能”；为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。
