最近这段时间科学组优秀老师的示范课《测量降水量》，前后进行三次磨课，授课老师进步很大，一次一次精进。作为听课老师，我也感觉自己潜移默化中进步。
由于这是改版后三年级科学新教材的课程，所以我没有上过。即使听了三次课，我都感觉有点散乱。于是我先按教材梳理一下这节课，把这节课的底层逻辑分析分析：
1、出示大雨小雨图片？怎么判断？怎么测量？
2、引出降水量概念（一定时间内，降落在一定面积地面的降水高度）这是难点，不是一次讲清楚这个概念，毕竟是三年级孩子。
①一定时间一般情况是24小时
②一定面积具象化（外面下雨，用大盆子和小盆子接雨水，降水高度相同吗？）老师演示实验
（质疑～假设～验证～结论）
培养动手和解决问题能力，实证精神。在这些过程中，预测正确的孩子们会获得很大的成就感，错误的可以请孩子们自己分析原因。
3、怎么测量呢——雨量器
4、介绍雨量器
5、自制雨量器（学生分组制作）
6、雨量器放置在哪里？
6、外面下雨，我们全班出去不方便。那室内雨量器，怎么测量？（模拟实验测量降雨）
（学生分组实验）
7、降雨等级
8、遇到大暴雨极端天气怎么办？
9、那降雪怎么测量
这样逻辑就很清晰了，一环扣着一环。实验有老师的演示实验，也有学生的分组实验。质疑～假设～验证～结论过程中，孩子们发现问题、分析问题、解决问题。孩子们也在不断思考，发展思维，通过实验又培养了实证精神。
研讨的时候，有老师就我文中关于测降雨量的例子提醒：“要激发学生的好奇心和求知欲——为什么要测降雨量？不会测或测不准会导致什么后果？你（学生）有什么办法？这些办法能测准嘛？这是思维的起点，功夫要下足。也就是说，教师要构思一个个有价值的、吸引学生的问题，以这些问题来驱动学生的思维，驱动教学。”当时我没有明白，隔天恍然大悟，这不就是在分层教学。以前我是给不同层次的学生，安排不同的教学任务来进行分层教学。原来好的问题才是最好的驱动。
这也让我多天的疑惑突然想明白了，原来评课时一位教研员指出科学课上要让学生多说多动手，我总感觉是对，但不完全这样吧。另一个教研员提出要发展学生的思维。当时我就在想科学课到底什么最重要，思考？实验？动手？还是思考的能力和培养兴趣。因为科学是理科，要注重思维发展才能将孩子们的被动学习转化为主动。
难怪有次教研活动，教研员建议我最后要留一个难度教大的题目给“没有吃饱的孩子们”，这样优生在课堂中违纪的情况就会减少。现在我才明白原来思维的出发点和落脚点是面对问题、解决问题，高质量的问题能够有效地激发学生的学习兴趣和思维的主动性。这时候我也想到，日常的科学课可以按教材的内容提问来完成教学任务。同时也可以根据不同学情，安排高质量的问题搭建“脚手架”，这样孩子们跳一跳摘到的桃子才甜。
后来我读了赵希斌老师的《思维改变课堂》。赵老师书中举出的例子，虽然是传统的对话式的教学模式，但是案例当中，赵老师用一系列高质量的问题将教学串起来。有些问题是提前预设的，有些是课堂生成的。但是这些高质量的问题，为教学有关生态系统的这节课提供了条件，为思维素养奠定了基础。原来传统的对话式教学模式，培养学生思维素养也非常有价值，能够改变学生从被动接受到主动探索。这下我对传统的教学模式更有信心，小组合作学习的模式也不是万能的。那我就从提问开始，提出高质量的问题进行有效开始，不断去进行教学实践和反思。
