昨天听了一节数学课，是学校的骨干教师为新教师上的示范课，上课的Z老师是一位有着十来年教龄的教师，爱思考，有想法，负责任，有爱心。她的这堂课上得挺不错，先用教材中的插图创设情境，引出本堂课的核心问题，然后引导学生探究解决问题的多种方法，再进入对规律的归纳总结，最后通过练习巩固本堂课所学知识。整堂课，老师就是一个引领者，带着学生提问、探究、对比、总结，过程非常流畅，但是不知道为什么，我总感觉有一点点不对劲，看似流畅的节奏背后，孩子们好像学得有一点点的吃力。
课后，Z老师找我评课，我让她自己先说说上完课以后的感觉，她说自己不太满意，上得不是很开心，因为这个设计不是她最初的设计，是她在别的班上过以后，备课组一起修改过的新设计。她说，原来她的设计是先让学生画图，再让学生根据画的图列出算式，分两步来解决问题，今天的课是把两个步骤合在了一起，虽然孩子们也能跟着她一气完成两个步骤，而且完成度还不错，但是她自己感觉不应该这样上，这样太难了一点，有些孩子还是有点吃力。
她这么一说，我马上明白了我当时的感受，是的，就是这样，解题的两个步骤放在一起，对那些数学思维不那么敏捷的孩子来说，是吃力了，这就是我感觉虽然环节流畅却总是有点不对劲的原因。
接着，Z老师跟我说到了她在另一个班磨课的感受，也是她对这堂课不满意的原因。她说磨课的那个班是全年级数学成绩最落后的一个班，可是她上得非常有成就感，用的就是先画图再列算式的设计。给她印象最深的是一个从来没有上讲台讲题的孩子在她的鼓励与引导下在讲台上完成了自己的解题思路的分享，孩子非常开心，也非常感动。孩子被她点到名字的时候是抗拒的，是害怕的，他说，自己从来没有到讲台上讲题，怕讲不好，她鼓励孩子：“没关系，我会教你怎么讲的。”于是，在她的鼓励下，孩子走上了讲台，她用提问的方式一步步引导孩子很顺利地讲完了自己的解题思路。
她告诉我说，上讲台前孩子的头是低低的，脸上的表情是不自信的，但是他讲完题走下讲台的时候头扬得高高的，他高高扬起的头让Z老师感受到了自己的引导在他身上产生的价值，她觉得自己做了一件非常了不起的事情，也许会影响这个孩子的一生，可能从此以后他对数学学习就多了一份自信，她觉得，这比她讲多少数学题都重要。
我肯定了她的感受，对她说：“是的，你在前面那个班上的是一节生命成长的课，而在今天这个班上的是一节数学知识与思维的课，你觉得生命成长比知识的学习更重要。”她激动地握着我的手说：“是的是的，你懂我！”
接着我们交流了对两份不同的教学设计的看法，我们都赞同分两个步骤引导学生探究解决问题的那份设计，因为这份设计才是基于学生的思维水平，帮助他们循序渐进解决问题的，而那份两个步骤合并成一步的设计只能面向那些数学思维敏捷、开阔的优秀学生，对于大多数学生来说是有点难度的，我们的教学最应该做的是帮助那些数学思维不那么敏捷的孩子获得启迪，让他们不仅能懂得算法，还要懂得为什么要这么算。另外，先画图，用图画帮助理解，然后再列算式，这是符合学生从形象思维到抽象思维的认知规律的，而且有了图画作为基础，算式不过是图画的数字化表达，对孩子来说就简单了。
有时候，你以为你讲授的是学科知识，但是给予学生的可能是生命的成长；有时候，你尊重了学生的认知规律，你就是在引导学生的生命成长。对于教师而言，传授知识不那么重要，引导学生生命成长才是教师最重要的价值。
