5月13日晚上7点，我们进行了新网师通识课第七讲的学习。本次授课人是王辉霞老师。第七讲的授课内容是《大单元教学的内涵与实施策略》，这节课已经上了一个多星期了，课比较难懂，反复听了几遍还没听懂。不过对大单元有了初步的了解。

      王老师从大单元教学的背景是什么、什么是大单元教学、大单元教学设计与实施的意义和价值是什么、大单元教学设计与实施的路径是什么四个方面展开她的授课。对于这节课，难度很大，涉及到听课者原有的理论基础和对2022版新课标的了解。我的基础不是很好，听起来很费力也属于正常，因此这次的作业写不出什么创新的内容，我写得较多的是学习笔记。

      一、大单元提出的背景

      新课程改革已有二十多年了，去年2022年，我们新课标又有了更新，新课标提出要培养学生的核心素养，注重学科之间的整合。崔允漷教授认为学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级，而 “逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。因此，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。

      课程的改革迫使教师观念的改革，但教师在教学设计中存在以下四个问题：一是缺乏以大观念统领教学设计的意识，大观念本身还没有内化应用到教学实践中；二是教学内容碎片化，不能形成知识网络，难以构建学生完整的认知结构；三是教学过程散片化，缺乏逻辑关联，没有意义通联，逻辑是教学的支点，没有意义就没有逻辑；四是教学评价形式化，形成性评价与终结性评价不能有效融合。

      二、大单元教学的内涵

      大单元教学即学习单元：是针对学生的真实问题，以学生学习为锚点，收集整理学习资料、研读教材、确定目标、设计课堂大问题和大任务、教学评三位一体的单元教学设计与实施。西南大学荣维东教授认为大单元教学与传统单元教学（教材单元）的共同点在于：两者都是一种集约式的多篇教学形式，而且同一单元之中有着大致相同的教学目标、内容、策略、路径和评价等要素，同一单元中的多篇课文有着诸多相关性。不过，大单元教学与传统单元教学仍然有着本质上的不同。

      大单元教学不是仅仅聚焦具体知识和技能的教学，而是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。这种任务情境设计自然对教师的教学创意设计能力是一种考验。也就是说，大单元教学要先建立单元大主题，再结合单元大主题建构子主题（小主题），形成网络状。王老师通过对不同专家学者有关大单元教学内涵解读，总结以下几点：

      1.大单元教学是一个教学集合。包括基于学情的教材整合、丰富的课程资源补充，有明确的单元主题，有完整的知识体系，有可操作、可检测、可达成的单元目标体系等。

      2.大单元教学以“大概念”（大观念）教学为基础。从少而精的单元“大概念”（大观念）再到为语篇子概念（子观念），再细分为单课小概念（小观念），能形成单元观念链，建立单元教学网络。

      3.大单元教学立足于学生的“学”。以学生已有经验为起点，落脚处也是学生的“学”。所有教学都朝向学生关键能力与必备品格的培养与落实。

      4.大单元教学始于“双基”学习，终于素养落实。大单元教学以基本知识、基本技能为基础，却要超越零碎知识和单一技能学习与培养，实现知识结构化，技能综合化。

      5.大单元教学大于“教材单元”。以“教材单元”为基础，却不囿于教材的束缚，教师从“教教材”转为“用教材教”。

      6.大单元以学生的“学”为中心，是指向“理解”的教学。大单元教学的出发点是“学”，动态的“学”，发展性的“学”，教随着学的实际情况而发生变化，侧重学习过程的展开、沉淀和学生能力、素养的发展。

      7.大单元教学，具有“大”的总括性。通过大问题、大任务、大观念或大项目的组织方式来完成，是以终为始的逆向设计，保证教学评一体化。

      8.大单元教学符合建构主义理论，注重学生学习的进阶性和递归性。在教学实践中运用怀特海“浪漫——精确——综合”三阶段论，符合人的认知规律。

      三、大单元教学设计与实施的价值和意义

      崔允漷教授从大单元教学之“大”谈其价值：一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。

      四、大单元教学设计与实施的路径

      王蔷教授在一次讲座中提出基于大观念的单元整体教学流程：

    1.提炼单元的核心价值，挖掘单元育人功能，聚焦单元大观念，做好单元主题与内容的价值和功能分析。

      2.深入研读各语篇的内容，梳理单元与单语篇教学之间的关系，提炼各语篇的词组题或小观念，与单元大观念建立关联。优化整合相关内容，合理安排单元课时。

      3.深入研读各语篇的内容，梳理各语篇的结构化知识。

      4.准确诊断学生的已知、学习难点和发展点，整体规划单元目标与课时目标。

      5.围绕大小观念精细且有梯度的设计教学环节和学生活动。

      6.基于目标和学情，合理设计评价活动和评价指标。基于情境有效设问、追问、示范、反馈等方式，以评促学。

      五、学习体会与运用

      这节课对我来说有点难消化，我也在努力地想看懂大单元教学的实质，我不知道我的见解对不对，我觉得大单元也好，大概念也好，都是一种专家思维，我们要有对所教科目系统的认知，比如我是小学语文教师，我要对小学语文教材有整体把握，每个学段，每本教材、每个单元讲了什内容，横向看各个内容之间有什么关系，纵向看各个内容之间又有什么联系，在每课中要完成哪些目标，我们教师要心中有数，不要拔高要求，也不要降低要求，要为了学生的学而创设情境、创设活动，结合不同的科目共同提高学生的素养。例如，我在语文教学四年级下册第七单元的课文时是这样考虑的。

      本单元“以人物品质”为主题，编排了《古诗三首》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》《挑山工》四篇课文，从不同方面展现了人的精神追求和高尚品格。《古诗三首》表现了诗人的精神追求及戎边战士的英勇威武；《“诺曼底号”遇难记》歌颂了哈尔威船长忠于职守、舍己救人的崇高品质；《黄继光》展现了抗美援朝永兴黄继光的英勇气概；《挑山工》表现了普通劳动者认准目标、坚持不懈的精神。

      本单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，旨在引导学生仔细研读文本，发现人物的品质是如何通过人物的言行表现出来的，并能感受到人物品格的感染。四年级上册第六单元学习了“通过人物的动作、语言、神态体会人物心情”的方法，侧重情感体会。本册侧重人物品质的感受。

      本单元习作要求是“学习从多个方面写出人物的特点”，旨在帮助学生学会从多个方面介绍自己。三年级下册已经有过“写一个身边的人，尝试写出他的特点”的练习，本次习作进一步提高要求，学习从多个方面写出自己的特点。

      基于以上的分析，我结合红色文化课程，让学生了解更多的英雄人物事迹，感受人物的品格，渗透思想教育。如：刘胡兰、董存瑞、方志敏等。结合美术课，可以让学生画自己心中的英雄人物，结合班会课，可以让学生讲心中的红色英雄故事，也可以朗诵红色诗歌等。结合音乐课，我们可以教学生一些爱国的歌曲等，我们结合各个科目，综合培养学生的能力，提升学生的核心素养。

      大单元作业设计，必然会改变过去单篇、零碎化的作业设计模式，通过创设和学生生活息息相关的真实情境，聚焦单元主题，整合单元语文要素，结合各个科目，强化学用结合和知行合一，实现学生的深度学习。