一、不同（P28）
章巍在《大概念教学15讲》中说大概念与学习目标是不一样的。
作用不同：
学习目标的作用是引导教师的教与学生的学，含有预期的学习结果和达成结果的行为或途径。
大概念的作用是揭示学科本质，它是客观陈述，对学习结果和达成结果的行为或途径并不做出要求。
性质不同：
学习目标具有靶向性，内容不同的学习单元学习目标不完全相同，清晰程度是评价学习目标撰写的重要标准。
大概念具有迁移性，现有的学习单元的大概念可以从具体内容迁移上升到素养层面，具有宏观性，深刻程度是评价大概念撰写的重要标准。
二、提炼
我们可以通过现有学习目标提炼出大概念。
首先，需要确定学习目标。（P72-74）
图1为安德森等人在《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》中的教育目标分类表，将知识维度与认知过程维度结合起来，形成了一个二维结构。
事实性知识是相对孤立的事实或信息，基本上靠记忆就可以复述出来。
概念性知识是揭示多个事实性知识之间的联系，具有迁移性，理解概念性知识后，就可以运用它去解决新情境下的新问题。
程序性知识是告诉我们“怎么做”的知识。
反省认知知识也称为元认知知识，是指一般性的认知知识以及关于自我认知的意识与知识。
图2是威金斯和麦克泰格在《理解为先模式：单元教学设计指南》中提出的一个“以始为终”的单元教学设计模板。在这个单元教学设计模板中，学习目标的确定与传统教学相比是倒置的，即先确定高阶目标，在确定低阶目标。
这些目标由高到低依次为学习迁移——理解意义——掌握知识与技能。
图3是基于上述目标分类理论，借鉴单元教学设计模板，最终呈现出的单元学习目标设计工具。
以下，是七年级上生物学“被子植物的一生”单元学习目标：
接着，需要撰写学习目标。(P74-78)
学习目标的撰写有四种形式：
1.0版：谓语动词+核心名词
如：能够识别遗传与变异的现象；能够理解绿色植物的光合作用及其重要意义。
2.0版：谓语动词+核心名词+表现水平的形容词、副词以及表达具体程度
如：能够认识常用汉字1800个；能够制作简单的彩塑及脸谱
3.0版：达成目标的条件+谓语动词+核心名词+表现水平的形容词、副词以及表达具体程度
如：通过对实际问题的分析，能够体会二次函数的意义；
以某区域为例，能够说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性。
4.0版本：达成目标的条件+谓语动词+核心名词+表现水平的形容词、副词以及表达具体程度+一个发展学生素养的语句
如：能够列举我国和本地区水源状况与水污染的主要原因，增加节约用水的意识和防止水污染的责任感；
能够理解学生健康在学习、生活中的重要意义，树立良好的健康意识。
以上四种形式，是从简单到复杂，最后一种是最完整、最全面的。
因此，一个清晰、适切的学习目标应该由行为主体、行为表现、行为条件和表现程度四个部分构成。
学习目标的行为主体一定是学生，可以省略主语，通常以“能解释”“能写出”“能设计”开头。
行为条件是指学生完成学习目标的特定限制条件，包括对使用范围的限制、对辅助手段的描述、对行为情境的要求等，比如“运用这个定理”‘通过实验’“借助所给材料”。
行为表现是指学生在学习过程中需要学习的内容或需要完成的任务。因此，在描述行为表现时，要清晰地给出学习行动或动作，比如“列举”“区分”“撰写”“辨别”“比较”“绘制”等。
表现程度是指学生经过学习所能达成的学习目标的最低表现水平，主要用来评估学生的学习结果达到了什么程度。比如“准确地——”“在五分钟内说出——的三层含义”“至少提出两种解决方案”等。
一个《道德与法治》学科的范例：
学生（行为主体）将通过对比和讨论不同国家与地区公共场所的规则（行为条件），能够比较准确地口头表达出规则的作用（行为表现），表达通顺流畅（表现程度），且需要提到“减少纠纷”“提升效率”“降低伤害”三个方面（表现程度）。
设计单元学习目标不是孤立的事情，需要结合课程标准、教材文本、学情，并思考这一单元可能涉及的大概念。
最后，从学习目标提炼大概念。（P91-92）
大概念可以从课程标准中提炼，可以从教材文本中提炼，可以从学科知识中提炼，可以从相关文献中提炼，今天，主要谈如何从学习目标中提炼。
比如，2024最新七年级语文书第五单元，很明显其中一个学习目标是体会人与动物的关系。
究竟人与动物是什么关系呢？从所选课文内容我们可以提炼出这样的大概念：
人与动物都是大自然的成员，都具有两面性，反思人类自身，则更能理解、尊重动物，善待生命。
