怎样来设计名著阅读项目化学习中的驱动性问题呢？笔者以为可采用以下策略。
一、创设真实情境
情境认知理论认为知识是蕴含于情境之中的，离开了特定的境域，就不存在任何的学习主体与学习行为。［2］创设名著阅读中的真实情境，是指基于作品情境，带领学生走进文本，或基于当下的生活情境，让学生进行有创意地表达。
比如，深圳市特级教师何泗忠老师就设计了这样一个《红楼梦》整本书阅读的问题：
假如贾宝玉参加某次家宴，吃了野味，患上了新型冠状病毒肺炎，传染了五个人，最有可能被传染的五个人会是谁？请按传染的先后顺序列出这五个人，并说明理由。
这一驱动性问题，打通了名著阅读与真实生活的联系，把新型冠状病毒肺炎的真实情境植入到《红楼梦》作品当中，让学生在完成任务的过程中梳理了贾宝玉与林黛玉、薛宝钗、贾母甚至袭人等人物之间的关系。这样的问题，因为创设了一个真实的情境，显得既有创意又贴近生活，既激发了学生的阅读兴趣，又将学生带进了更加深广的思考空间。
真实情境并非仅指现实生活中真实发生的事件，而是指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维。［3］名著阅读项目化学习中的真实情境，可以分为虚拟性问题情境、体验性问题情境和现实性问题情境。具体请看下面几个例子：
例一，“我眼中的简·爱”项目学习中，笔者设计了如下驱动性问题——
夏洛蒂·勃朗特在网上发了这样一条微博：“谁能跟我说说，你眼中的简·爱是个怎样的人呢？” 请你站在作品中其他人物的立场上，结合简·爱的生活经历，以跟帖的形式对简·爱作出评价。要求跟帖的人物在5人以上，且简·爱所生活过的几个地方都要有人来跟帖。
该问题以《简·爱》这部作品的“角色替换”作为问题情境，学生选择作品中的某一人物，假设自己就是这一人物，联系该人物与简·爱的生活经历，来表达这个“我”眼中的简·爱。这个问题让学生有了较大的代入感，从而自觉地以所替换人物的视角来呈现简·爱这一形象。
例二，上文所述的“贾宝玉患新型冠状病毒肺炎”这一问题也是一个虚拟情境，因为它假设了一种观点，即“贾宝玉患上了新型冠状病毒肺炎”，但这是一个体验性问题情境，有真实的生活情境和判定“传染”对象的理由。教师设计此问题的目的在于驱动学生阅读，凸显思维的可迁移性。
例三，某优秀青年教师执教九年级下册《短文两篇》中的《谈读书》时，设置了这样一个情境——
班里小明的妈妈向语文老师求援，班里小明的妈妈向语文老师求援，因为小明不喜欢阅读。现在语文老师请同学们帮忙，从《谈读书》中找出最恰当的语句制作成精美的卡片送给小明以劝其阅读，当然在送卡片之前要在组内说明选择这一语句的理由。
这是现实性问题情境，来自于班里真实发生的问题。教师可组织学生开展项目化学习，研究解决小明身上所存在的问题。
二、关注核心知识
项目化学习要学生学的是核心知识。这些核心知识可以是学科中的关键概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。
以七年级下册名著阅读《海底两万里》为例，小说写了阿龙纳斯教授、仆人康赛尔和捕鲸手尼德兰跟随尼摩船长乘坐一艘名为“诺第留斯号”的潜艇进行了两万里环球探险旅行的故事，集中了凡尔纳科幻小说的所有特点——曲折紧张、扑朔迷离的故事情节，瞬息万变的人物命运，丰富详尽的科学知识和细节逼真的美妙幻想。作为小说，需要弄清作品中发生了哪些故事，有哪些人物，以及核心人物尼摩船长是个什么样的人。学生很急切地想知道故事或者人物的结局，则不妨采取快速阅读的方式。教材提供了以下三个阅读专题，把它们视为三个驱动性问题也无不可。
专题一：写航海日记
先绘制一份简单的“诺第留斯号”潜水艇的航行线路图，标明时间、地点。从小说中选择某几个关键的时间点，结合小说的内容，写几则航海日记。
专题二：介绍尼摩船长
小说中的灵魂人物尼摩船长是个怎样的人？请你根据作品内容，以最后返回陆地的法国生物学者阿龙纳斯的身份，给一个亲密的朋友写一封信，向他介绍尼摩船长其人。
专题三：绘制潜水艇简易图
小说中的“诺第留斯号”潜水艇是什么样子的？是根据什么科学原理制造出来的？以什么为动力？内部构造如何？有什么功能？请你绘制一份“诺第留斯号”潜水艇的简易图，标明其各部位的名称和功能，并写一篇简介。然后查找资料，分析这艘科学幻想中的潜水艇和今天的潜水艇有什么异同。
“专题一”和“专题二”分别从把握故事情节和理解人物形象的角度来设计，指向小说的核心知识，指向关键概念、能力相关的一系列基础知识和技能，是根据文本体式和课程要求而设置的适切的问题。相比较而言，“专题三”要学生绘制潜水艇简易图，介绍它的制造原理、内部构造等，与学生需要理解和掌握的核心知识有一定偏差。所以，教师在设计驱动性问题时，应关注学生能理解和掌握的核心知识是什么，而不能为了项目而项目。
三、组织问题链条
阅读经典名著，期待学生在粗略阅读之后便能获得丰富深刻的体验与认识是不现实的。它需要有一个探究的过程，特别是长篇小说，总是先把握主要情节，后分析核心人物，再探究思想艺术特色等。所以，名著阅读项目化学习的驱动性问题可以分角度、分层次来设计，从而组成问题链条。笔者在导读《儒林外史》时，与学生一起讨论确定了“儒林大学招生工作”的学习项目，然后在学生阅读过程中，分阶段提出以下问题进行任务驱动：
1.“儒林大学”将在《儒林外史》有关人物中破格录取三名德才兼备的读书人。“外史高中”要从《儒林外史》人物中挑选5~10人组建一个特招班，以便精准推荐。你认为，哪些《儒林外史》人物有资格进入特招班？哪些人物（也列举5~10人）则不能进？请列一份名单，并写明理由。（表略）
2.请你为《儒林外史》三位准大学生中的其中一位填写推荐表。（表略）
3.有消息说，“外史高中”推荐的“儒林大学”破格录取对象中，有严致中和匡迥，熟读《儒林外史》的老吴认为此二人实为道德败类，不应得到推荐，便决定向“儒林大学”招生办检举这两个人。请你帮老吴拟写一份检举材料，要求根据原著内容如实反映，所列举的材料力求详尽。
4.杜少卿或匡迥得知被“儒林大学”录取后，会怎样发朋友圈？又会有哪些人在他们的朋友圈点赞或评论？请按你的理解，设计并呈现杜少卿或匡迥此时的朋友圈。
5.“儒林大学”开学典礼马上就要召开了，特邀你专门谈谈《儒林外史》的讽刺艺术。请参考课本66~67页“专题二”，准备一份600字以上的发言稿。
以上一组问题，以“儒林大学招生工作”为虚拟情境，指向作品的核心知识——鉴赏主要人物形象和学会阅读讽刺小说，较好地激发了学生的阅读热情，引领了学生的思考方向。
值得注意的是，这样的问题链条应该既有全面性，能基本覆盖作品的核心知识点，又有衔接性，问题与问题自然、紧密、有机组合，呈螺旋式结构、有梯度上升，这样才能真正指引学生去探索获取知识、解决问题之道。
四、指向深度学习
项目化学习主要是通过高阶认知带动低阶认知，最终是要学生产生深度理解。所以教师要引导学生与作品对话，形成自己的价值判断，用自己的情感、态度、价值观去评判作品。提出的问题要具有挑战性，需要经过持续探究才能解决。如果简简单单就能解决的话，就不能成为项目化学习。指向深度学习的驱动性问题设计可以有以下几种方式。
一是专题探题探究式。设计专题探究任务，进行任务驱动，让学生解决问题，进而越过知识积累、记忆积累的层面，引导学生进入作品深处。统编教材在“专题探究”中，就是通过设置专题及情境，明确具体阅读任务，使名著阅读的过程变成解决问题的过程和提高语言表达能力的过程。比如统编教材九下《儒林外史》“专题二：《儒林外史》讽刺艺术探究”的设置，就有利于学生深入理解作者在刻画人物过程中讽刺手法的运用，甚至触摸到作品谐趣热闹、冷眼讽刺背后的同情和悲凉。当然，学生的阅读能力可能不足以完成这样的专题探究。这时，教师就有必要给学生提供相应的资料支架，让学生获取信息或方法上的支持，从而将问题研究下去。
二是思辨阅读式。思辨性阅读方法对学生的阅读鉴赏能力、批判性思维能力甚至写作能力都会有极大的提升。比如，“鲁达与武松谁是真英雄”的问题，学生会将鲁达和武松的有关章节进行比较阅读，尽管学生的观点会各有千秋，也各有偏颇，但结合对作品的独特理解来评价人物形象，正是培养他们批判性思维的良好契机。［4］又如，“有人说小说《简·爱》是名著里三观最正的爱情小说，你的意见呢”这一问题，也可以引导学生对人物形象及其情感表现有思辨性理解，还可以结合读过的其他名著中的爱情来谈这个问题，比如《骆驼祥子》中祥子和小福子的爱情，《钢铁是怎样炼成的》中保尔和冬妮娅的爱情等。教师设置的这些问题可能一时无法形成定论，甚至无解，但是能将学生的思维引向质疑、批判与重构，从而实现深度阅读。
三是读写结合式。在名著阅读活动中，读是为了文化积淀，为了思维训练；写是为了内容整合，为了思维输出。在经过反复阅读、理解、思辨之后，可充分利用各种具有特定目的、对象和情境的写作资源，引导学生写作。在名著阅读项目化学习中，写作成果正是项目成果的物化体现，它指向核心知识的深度理解。余党绪老师将之称为“转化性写作”。他认为，这是“训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力”①。以上文《儒林外史》驱动性问题链条为例，有列名单写理由、填写推荐表、制作朋友圈、写检举材料、拟写发言稿等一系列语言实践活动。这是依据虚拟情境和能力发生的先后而确定的写作训练。从学生参与度和成果呈现来看，这样的读写结合式问题效度还是比较大的。
总之，名著阅读项目化学习中的驱动性问题设计，要创设真实情境，实现任务“驱动”；要关注核心知识，“驱动”才不跑偏；要组织问题链条，实现有序“驱动”；要指向深度学习，避免“驱动”低效或无效。
