在整合逻辑下,大概念教学的评价,最终指向考量学生能否在一个真实情境中解决问题,同时由于素养目标的复杂性导致评价呈现连续体的形态。
威金斯和麦克泰格形象地提出了评价要从“快照”隐喻转为“剪贴簿”。有效的评估不是一张快照,更像是收集了纪念品和图片的剪贴薄。
连续体不仅是指评价类型的一体化,即学习性评价、学习的评价和学习式评价,要相互配合,同时也指评价方法的一体化,既要有记忆的测试,也要有对表现性任务完成的质量进行考评。评价策略是伴随着一个连续体而存在的。一端是传统考试中的选择题和封闭式题目,这些题目测试记忆和识别,但不能测量高阶思维技能或者应用能力。另一端是要求大量的学生设计、观点和表现的评价,尤其是发掘大学和职业所需的规划和管理技能。
1.评价的不同方法。
大概念教学的素养目标包括素养、大概念、情感维目标、认知维目标(高阶认知,低阶认知,元认知)和技能维目标(复合技能,单一技能)。这些目标有时会被整合评价,有时也需要分别加以评价。
评价的方法是多种多样的,包括课堂问答、知识测验和技能测验、表现性任务、结构化思维工具(如KWL图表、思维导图、概念地图、个人意涵图)自我反思等。这些评价方法和评价目标有一定的对应关系,但是这种关系不是绝对的。
(1)课堂问答。课堂问答是一种最为常见的评价方法,因为问答是课堂中占比很大的一种活动,通过师生的口头交流,教师能及时和全面的了解学生的理解和掌握程度,课堂问答对应的目标跨度很大,既可以是素养大概念,也可以是单一技能和低阶思维,课堂问答一般用于学习性评价。
(2)知识测验和技能测验。知识测验一般是针对低级思维的评价方法,形式多样,但以封闭型试题为主,如填空、选择、连线。技能测验则一般针对单一技能的评价方法。知识测验和技能测验一般用于学习的评价。
(3)表现性任务。表现性任务是大概念教学的评价设计里最常出现的,一般都有真实性问题情境。表现性任务的类型是多样的,主要包括设计、探究、决策、鉴赏四种类型。表现性任务涵盖的类型很多,比如课题研究就属于探究类的表现性任务,表现性任务的综合程度高,既可以作为学习性评价、学习的评价、又可以作为学习式评价。
(4)结构化思维工具。结构化思维工具,一般通过图表的方式使思维结构化,主要包括图和表两种形式。此类方法非常适用于大概念教学,这类工具有利于梳理概念与案例,概念与概念之间的关系,从而能够让思维结构化。结构化思维工具,一般用于学习性评价和学习式评价,现在也越来越多的用于学习的评价。
常见的结构化思维工具有以下几种:
KWL图表:KWL图表,由奥格尔1986年创建。其中K指关于主题我已经知道了什么;W是指关于主题,我想知道什么;L是关于主题我已经学到了什么?在单元学习前,了解学生关于这个内容已经知道了什么,同时了解学生想学习什么;在单元学习后,了解学生通过单元学习知道了什么,以及未来他们想学习什么。
思维导图:思维导图最早由博赞提出。流程图也归入思维导图,主要体现主题与主题、概念与概念之间的关系,以从属关系为主。
概念地图:概念地图与思维导图不同,难度较大,比较适合高年级学生来画。
个人意涵图:个人意涵图由福尔克开发的一种概念地图的变体,学习者可以自由的使用单词、短语、句子,甚至图片,描述自己的想法,形式非常灵活自由,不像概念地图和思维导图那样对结构性要求比较高。个人意涵图更能体现个体差异。个人意涵图也要激活个人经验,反映具体与抽象的关系。
(5)自我反思。大概念教学强调学习式评价,因此自我反思是一种重要的评价方法。自我反思,以多种形态存在,结构化思维工具可以被看作正式的自我反思。让学生对比单元学习前和单元学习后画的个人意涵图,也能清晰的看到自己的进步,也可以和其他同学进行对比,还可以写单元反思报告。自我反思渗透在整个教学过程之中,引导学生形成反思习惯。
自我反思是典型的学习式评价,也可以被看作学习性评价,近年来,自我反思也逐渐被开发为一种学习的评价。通过评价学生的反思质量来评定学习水平,特别是项目化学习,作品和成果是团队合作完成的。自我反思作为评价方法,能够公正地反映每一个学生的学习水平和进步情况。
2.评价连续体的设计。
评价是一个连续体,主要有目标的高阶性和目标构成的多样化决定。目标由素养目标、单元大概念、单元具体目标、其他具体单元目标四部分构成。一方面,重要的素养目标,除了用最终的表现性任务进行评价外,还需要设计一系列的过程性评价。另一方面,要对单元具体目标做梳理和分析。有些已经体现在表现性评价中,特别是情感维目标、符合技能、高阶思维,有些需要在过程中单独进行评价。
评价连续体表现为:
(1)评价方法的连续体。不同评价目标有不同的评价方法、策略和手段,呈现连续体的形态。
(2)评价类型的连续体。从三种类型的评价来看,也是一种连续体,最终的评价往往是学习的评价,而过程中学习性评价、学习的评价、学习式评价,则穿插于整个学习过程。学习开始时主要以学习性评价和学习式评价为主,需要不断提供反馈。过早的进行学习的评价去评定学生,不利于他们接受挑战任务。学习的评价一般在后期出现,也可能在中期出现,主要是对单一技能和低阶思维进行评价。一是这类目标不需要经历一个比较长的学习过程,二是单一技能和低阶思维是学习更高一级目标的基础。学生对待学习的评价的态度是更认真的,在学习的评价的督促下,学生对基础知识和技能的掌握会更为牢固。
从评价的角度来看,单元开始时,引入“营养”问题,让学生对日常饮食习惯进行反思,是一种学习式评价。单元中期,让学生持续的记录自己的日常饮食,这是一种贯穿于始终的学习性评价和学习式评价。单元结束时,教师给予评价的同时也请学生进行自评,这既是学习的评价也是学习式评价。
读书感受:
这一部分内容讲述了评价的不同方法,而且在设计评价时要进行连续体的设计。因为现实的真实情景是复杂的,那么评价的方式就不能是单一的,要运用多种评价方式,综合运用,而且要进行连续体评价。因为学生的学习是一个过程性评价,在过程中可以分阶段进行,但是总的过程是在发展变化的,那么我们在评价学生的学习时,要用发展的眼光来评价学生。传统教学中,教师喜欢用学习的评价方式,喜欢用分数来评价学生,造成学生厌学,害怕成绩不好,遭到老师的批评,家长的责备。本来学习知识是一件快乐的事情,这样做让学生对学习产生了恐惧和焦虑。
在学习过程中,教师可以运用课堂问答,知识测验和技能测试,思维导图,概念图、个人意涵图、自我反思等。这种方式对学生进行评价,其中自我反思强调学生的学习式评价,也可以通过学生的自我反思的质量对学生进行学习的评价。新教育开展的晨诵、暮醒,暮醒,就属于自我反思,是通过学习性评价来促进学生学习。回想我自己对学生的评价过程,单元测试我从来不给学生打分数,对的用对号标出,错的用横线画出,不在试卷上打错号,在订正讲评时,学生要用红笔改正,我会检查学生是否订正好。学生也从来不害怕语文考试,到最后期末考试成绩,我发现学生的成绩也不差,我看到有的老师总是拿分数来刺激学生,我也说不出这样做,到底是利大还是弊大,但我觉得分数的高低也很正常,它只是用来评判我们对知识掌握的情况,分数的高低不能成为评价学生的唯一标准,不能因为分数的高低评价一个学生素质的高低,更不能因为分数而让学生产生厌学情绪,这是我们不希望看到的。
无论是学习性评价、学习的评价还是学习式评价。教师都要根据教学目标,教学内容,还有学情,学生在真实情境中解决问题的复杂性,运用合理的评价方式评价学生,当然这个评价过程是连续发展的,螺旋前进的。教师要有开放宽容的心态,发展的眼光,正确引导评价学生,不论哪一种评价我们都是为了更好的促进学生的学习,提高学生的素养,根本的目标是提高学生在真实复杂的情境中解决问题的能力,也就是提高学生的核心素养。