——读《故事的形成》有感
本月共读书目是杰罗姆·布鲁姆的《故事的形成》。拿到这本书时，我充满了意外与困惑。这本2001年成书、2006年推出中译本的经典理论书籍，距今已有二十余年。网购时我发现市面在售货源极少、可选范围寥寥无几，售价普遍在90元左右。原本以为是一本厚重详实的专业大部头，到手才发现全书不足百页，是我们叙事共读系列中最薄、通读一天即可读完的小书。翻看封底，官方定价仅14元，实际购买价相较原价溢价近7倍，彻底颠覆了我们“买书低于定价”的固有认知。
虽然一开始我是很不理解的，但是细想想也有一定的道理。这本书出版于2006年，距今二十余年，属于老旧学术小众图书，出版社可能早已停止加印、断版多年，市面上没有全新正版货源流通。一般来说，普通大众几乎不会购买，没有大众消费市场，也许仅面向教育研究者吧。因为我们是叙事者，一直在写故事，也在研究叙事，所以叙事者总部才会把这本书作为共读书目吧。全国有那么多叙事者，尽管有电子稿可以阅读，但是肯定也有相当一部分像我一样喜欢阅读纸质稿的人员，这样固定刚需持续存在，而市场存量越来越少。因为是库存或者是二手图书，价格和新书定价规则不一样，所以才会出现比原价高那么多倍的价格吧。
这么多年来，我们师生一直在读故事、写故事、用故事育人，我们的团队也叫“叙事者”，这次参加省教育家精神首期名师领航班培训，提炼自己的教育主张，我也以叙事教育为主。但是说真话，我始终无法厘清故事与叙事的边界与关联，名师领航班导师几次指导，也都提出这个问题，但我总是很难准确回答。带着满心期待翻开布鲁纳的《故事的形成》，我迫切希望能解开长久以来的教学困惑。初读全书，什么是故事？什么是叙事？故事和叙事有什么关系？书中确实有这样的文字，我可欣喜了，但是认真读下去，专业的理论体系、抽象的认知逻辑，让我屡屡碰壁，看似读懂了文字，却摸不透核心内涵。还有书中一串串长长的人名也让我非常抵触，因为我永远记不住。
因为书比较薄，重读比较方便，所以第一遍通读之后又进行了重点内容再读，总算还是找到了一些自己想要的东西。
故事是素材，叙事是建构。书中布鲁纳明确区分了二者：故事是客观发生的事件碎片，是“经历”；叙事是人为加工、赋予意义的思维过程，是“理解”。日常孩子犯错、比赛失利、帮助同学，这些只是零散的生活片段，只是原始素材，本身没有教育意义。只有经过教师引导、孩子自我复盘、梳理因果与情绪，把碎片串成完整逻辑、读出成长意义，才是叙事教育。我们更多的老师可能只停留在让孩子“记故事、写故事”，停留在素材积累；真正的叙事教育，是带着孩子解读经历、建构自我认知。我们叙事者在这一块其实做得还是比较好的，绝大多数叙事者都能利用故事来育人，我想我们应该是在做叙事教育。
以往读书，遇到感触深的总喜欢用笔圈画出来，这也是我喜欢自己买书的最重要的原因，这次阅读，因为一直处于懵懂之中，所以几乎没有圈画，但读到“故事是被制造出来的，而不是被发现出来的”这句话的时候，我毫不犹豫圈画了下来。
我们一直以为故事藏在课本里、藏在生活中，我们所要做的，只是带着孩子去寻找、去发现。可参加叙事者以后，我们知道：生活只是零散的碎片，是平淡的日常，是无数细碎的瞬间，从来没有现成的故事静待我们捡拾，所有治愈人心、滋养成长的故事，都是我们与孩子一起亲手编织、主动创造出来的。作为一名教师，我们的育人日常，本质就是一场温柔的故事制造。记得我们叙事者导师王维审老师曾说过，为了叙事，我们就得想方设法制造故事，在制造故事的过程中得不断反思，也就有了成长，再把这些故事写下来，就得到了进一步的成长。我们小学阶段的孩子，眼里的世界直白又纯粹，他们的生活大多是两点一线的平淡日常，上课、课间、作业、玩耍，日复一日，看似波澜不惊，没有跌宕的情节，没有鲜明的对错，更没有天然的成长寓意。如果我们只是让孩子被动观察生活、阅读文本，孩子收获的只会是碎片化的经历，而非能滋养心灵的故事。而教育的意义，就是帮孩子筛选经历、梳理情绪、赋予意义，把平淡的日常碎片，“制造”成属于自己的成长故事。其实在我们的叙事中，无数孩子的故事被挖掘。平时内向怯懦的小男孩，上课从不举手发言，课间也独自静坐，偶尔被同学无意打扰，只会默默低头沉默。在很多人眼里，这只是一个“不爱说话、性格腼腆”的普通孩子，他的日常平淡无奇，似乎没有任何值得诉说的故事。但是我们叙事者会试着主动为他制造属于他的成长故事。一次班级图书角整理活动，老师发现他默默把散乱的书籍分类摆好，把卷边的书页轻轻抚平，动作细致又认真，全程安静不语，却把杂乱的图书角打理得整整齐齐。这件小事无人留意，却是最好的故事素材。班会课上，老师没有刻意夸大表扬，也没有生硬说教，而是缓缓讲述了这个瞬间：老师告诉全班同学，有一种勇敢从不喧嚣，它藏在默默的坚守里，藏在认真的付出里，这位同学用安静的善意守护着班级的小天地，这是属于他独有的温柔与力量。那一刻，老师看到了小男孩眼里亮起了光亮。从前的他，只觉得自己胆小、普通、毫无闪光点，而老师用语言帮他梳理了经历、赋予了意义，把一件无人关注的小事，制造成了一个关于温柔、坚守与成长的专属故事。自那以后，他慢慢开始尝试主动举手，愿意参与班级劳动，偶尔还会主动帮助同学。这再一次说明，孩子的成长不是自发显现的，教师的引导与解读，就是制造故事、赋予成长意义的过程。
这样的故事在我们的叙事者的叙事中不计其数，原来我们就是按照布鲁纳的这个观点在践行，我们明白，教育从来不是被动发现孩子的闪光点，而是主动为孩子点亮光芒；不是等待故事自然发生，而是主动陪伴孩子编织、制造、书写成长的篇章。身为小学教师，我们既是故事的制造者，也是孩子成长故事的引路人。
布鲁纳在书中还提出人类有两种思维模式：科学逻辑思维、叙事性思维。小学阶段孩子以叙事思维为主，听不懂抽象道理，却能通过情节、情绪、因果、人物命运理解世界。说教、讲道理、碎片化知识点灌输，不符合儿童认知天性，而故事化、情境化、叙事化的教学，是最贴合小学生的教育方式。布鲁纳还认为，孩子的自我认知、性格养成、成长自信，都是靠“讲述自己的故事”慢慢建构出来的。孩子反复被怎样的叙事定义，就会成为怎样的人。负面叙事会固化孩子的缺点，正向叙事会重塑孩子的成长状态。布鲁纳的这些观点，让我坚定了我选“叙事教育”作为自己的教学主张的想法。
教育是一场漫长的陪伴，故事是贯穿始终的星光。从前我认为教师是知识的传授者，如今我明白，我们更是故事的传播者、孩子成长故事的守护者与引导者。当然 “看见故事、记录故事”固然重要，但叙事教育的核心是帮孩子重构经历、赋予成长意义。这本书虽晦涩难懂，却让我跳出表层教学认知。往后我还要慢慢深耕研读，在教育教学中摸索，真正用好叙事教育，让每一段教育日常，都成为滋养成长的专属故事。
