想象是达成古诗学习目标的主要手段之一。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于古诗的学习目标中包含“想象”这一表述。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中的古诗词课后题也屡见“想象画面”的要求。笔者基于布卢姆教育目标分类学，将指向高阶认知的分析、评价和创造任务融入古诗词教学中，驱动学生想象画面、感受语言、把握诗意、体悟诗情，开拓思维训练的路径，发展高阶思维。
1想象古诗之景，在分析中感受语言
高阶认知的分析包括区别、组织、归因三个具体认知过程，即确定重要内容、判断组织方式以及推断归因，是事物整体视域下对细节的认知。
任何画面必然是多个元素由适合的语言逻辑构建而成，因而解构和分析画面中的关键元素是展开画面想象的有效途径。古诗词中的关键词便是这样的元素。古诗词想象画面教学中的分析活动，要注重提升学生对关键词的感知能力，在整体诗篇视域下充分把握关键词，帮助学生获得语言体验，积累语言经验。
（一）组合意象词
诗词中的意象往往是诗人情感的载体，引导学生品读和推敲典型意象，有助于其更好地把握诗意、体悟情感，增强学生对意象的感受力。意象词具有强烈的画面营造力，是古诗中展开画面想象的重要抓手。
在五年级上册《山居秋暝》中，诗人王维选用了空山、明月、清泉等意象并进行有机组合，描绘了一幅初秋薄暮、雨后初晴的山中图景。在教学中，教师可以引导学生提取诗中的意象词，并由此展开分析，想象这些散落的意象构成的月照青松、清泉流淌、浣女晚归等画面，品味其中动静结合的语言之美，感受作者高洁的精神境界。
（二）串联关键性动词
一首诗词中的动词往往能让读者生发想象，一个恰当而形象的动词可以改变整首诗词的面貌。关键性动词能活化诗词中静态的景物，为原本静止的诗词语言增添几分动势，从而产生富有动态感的画面，形成静中有动的态势，为学生提供了充足的想象空间。教师可以在教学过程中抓住这类关键性动词，引导学生联想和想象其给文中画面带来的流转变换。
在五年级下册《村晚》一诗的教学中，教师便可引导学生紧扣“衔”和“浸”二字想象农村傍晚之景，“衔”字联系起了“青山”与“落日”这两个原本看似并不相干的事物，拟人化地将落日将沉未沉的画面展现出来；而“浸”字又将池水与前者维系起来，写出了落日倒映在水中的情形。另外，“浸”字还与白居易《暮江吟》中“一道残阳铺水中”的“铺”字同见炼字之功。教师教学时也可以引导学生勾连旧知，对比想象。关键性动词将不同的景物巧妙衔接起来，构筑成动态的组合画面，教师要善于组织学生以联系的视角提取古诗中的动词，并串联成为一个有机的动作链条。
2想象言外之意，在评价中体悟诗情
评价是基于准则和标准作出判断的认知活动。比较作为一种认识和鉴别事物的有效方法，注重两者之间内在关系的联结与分析，能有效提升学生的思维品质。古诗词想象画面教学中的评价认知活动，可从比较的视角出发，引导学生主动探索和研究语言现象和文化现象，发现隐藏在其背后的共性或规律，认识诗人及其作品的特质，走入诗中描述的情境，想象诗词的言外之意，体悟诗人的情意表达。
（一）基于不同时期作品的比较展开评价
受时代背景、个人感受等因素的影响，同一诗人在不同时期的诗作会呈现不一样的效果。教学时，教师可引导学生联系诗人的其他作品，展开对比想象，这正是触摸诗词背后蕴藏着的诗人情感之绝佳途径。在六年级下册《春夜喜雨》这首诗中，除了诗题外，“喜”字未在诗中出现，但喜意却从字里行间透露出来。诗人杜甫选用“雨”“云”“江船”“灯火”“红花”这些景物较为含蓄地表达内心之喜，这是暗喜。在教学中，教师可出示曾在五年级下册学习过的《闻官军收河南河北》一诗，引导学生回顾想象诗人之“喜”如何展现。“涕泪”“放歌”“纵酒”，通过这些词不难想象出当时官军平定叛军这一消息传来后诗人无比激动的场景，一位“喜欲狂”的诗人形象跃然纸上。杜甫在多年战乱中历尽磨难，在得知战乱即将结束后无比喜悦的他挥笔写下这首诗，在诗中毫不掩饰内心之喜，这是狂喜。
对比想象基于“求异”的阅读思维，引导学生在同中求异，设置“为杜甫设计个人名片”的评价活动，不仅能丰满诗人的形象，还能加深学生对诗人经历的理解，促进其对诗人情感的体悟与评价。
（二）基于相同题材作品的比较展开评价
王昌龄的《出塞》和王翰的《凉州词》都是边塞诗，但诗中展现出的画面却不尽相同。诗人王昌龄并没有对边塞风光进行细致描绘，只是刻画了征戍生活中的一个典型画面。诗歌选取了“明月”“关隘”等为主要意象，描绘出一幅皓月当空，照耀着万里边疆的画面，显示了边疆的辽远苍凉。王翰则借“葡萄美酒”“夜光杯”“琵琶”等勾勒出战士们放歌畅饮的场面。
同样是写战争，两首诗却有明显不同，原因在于诗人的心境以及他们对待战争的态度的不同。《出塞》抒发了诗人对边塞士兵的同情，以及对国无良将的愤慨。《凉州词》展现出的是守边将士们英雄豪迈的气概和旷达胸怀，“醉卧沙场”表现出的不仅是豪放、兴奋的情感，更有视死如归的勇气。
