在上一章节中，理解了本书“追求理解”的“理解”，“理解”具有可迁移性，我理解为两个方面：①在不同的情境中迁移所学，解决问题，以不变应万变。②对所学进行关联，发现大概念，以便未来迁移学习大概念下更大范围的知识，万变不离其宗。
那么追求理解的教学设计对一线教师的指导是什么呢？在第三章我渐入佳境，有醍醐灌顶的顿悟，这不就是大概念视角下的教学设计吗？
追求理解，亦是追求迁移，追求知识背后的基础框架——大概念。如此，教学设计的目标要引领学生发现大概念。
教师教案的最大缺陷就是在课堂、单元以及整个课程学习中缺乏重点以及知识点之间的联系,没有强调对大概念的深入理解,没有培养完成核心表现性任务所需的能力,而仅仅是陷人成千上万的零散知识和技能之中。
什么是大概念？第三章对大概念给了丰富的定义，通过梳理，我归纳大概念具有整合性、抽象性、探究性和迁移性，其形式是多样的。
大概念具有整合性。
大概念作为教师教学的得力助手,发挥着“概念魔术贴”的作用,它们有助于知识和技能的整合,并使之在大脑中得以巩固。
大概念相当于一个车辖。车辖是一种配件,能够使车轮固定在车轴上。因此,车辖是理解的必要条件。抓不住关键思想以及不能将大概念与相关内容知识“联系起来”,留给我们的就只是一些零碎的、无用的知识,不能起到任何作用。
温和威金斯(Wynn& Wiggins,1997)认为,能称为大概念的都是“因为它们能够强有力地解释现象,提供了对科学的综合考察”。
菲利普·菲尼克斯(Phillip Phenix)在《意义的王国》(Realmms oMeaning，1964)一书中论述了围绕“代表性概念”进行设计的重要性,因为它们能使学习既有成效又有效率：代表性概念对于提高学习效率显然是非常重要的。如果一门学科有明确的特征概念可以代表它,那么对这些概念的全面理解也就相当于对整个学科知识的理解。如果一门学科的知识根据某种固定的模式进行组织，那么充分理解这些模式会使适合学科设计的主要特定要素更清晰。
大概念具有抽象性。
作为学科核心的概念,它们是通过深人探究而得到的来之不易的结果,是各领域专家的思考和感知问题的方式。这些概念是不明显的。事实上,许多专家提出的大概念对于初学者来说是抽象的、违反直觉的,甚至是容易产生误解的。
林恩·埃里克森(Lynn Erickson，2001)对“大概念"提出了一个有用的操作定义,它们是：广泛的、抽象的；用一个或两个词汇来表征；在应用中是通用的；永恒的--从古至今；可以用有着共同属性的不同例子来呈现。
更普遍地讲,关于大概念的说法是:为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”；作为理解的关键,通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义的广度；指向学科中专家理解的核心概念；需要“揭示”,因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的,是违反直觉的,或者是容易产生误解的。
大概念具有探究性。
获得一个学科的核心大概念有时会非常缓慢,学生需要通过教师引导的探究学习和反思才能获得。
大概念并非是一个包含了很多内容的、庞大的、从某种意义来说相对模糊的词语。大概念也不是一个“基础”概念。相反,大概念是学科的“核心”,它们需要被揭示,因此我们必须深人探究,直到抓住这个核心。
追求大概念的教学，“理解”毫无疑问是从精心设计的、有良好支持的体验中获得的,而不是简单知识与技能的罗列学习。
大概念具有迁移性。
布鲁姆(1981)和他的同事们提出迁移是大概念的本质和价值所在：在每个学科领域都有一些基本概念，他们对学者们所研究的内容进行归纳和总结……这些概念为曾经研究的内容赋予了许多意义，同时它们也为许多新问题的处理提供了基本思路。……我们认为学者和救师的首要责任就是不断地探寻这些抽象概念,找到帮助学生学习这些概会的方式，尤其是帮助学生学会如何在各种不同情况下使用它们……学会使用这些准则就具备了处理各种问题的能力。
大概念有极大的迁移价值:随着时间的推移能被应用于许多其他的探究和问题--跨学科课程(平行方面)和同一学科多年以后的课程(垂直方面)，以及学校以外的情境。
大概念并不只是因为它所包含的知识范围“大”。它必须具备教学的能力:它必须能够使学习者明白需要提前掌握哪些内容;尤其需要注意的是,大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起来更熟悉。因此,大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念,而是一种概念性的工具,用于强化思维,连接不同的知识片段,使学生具备应用和迁移的能力。
大概念的形式是多样的。
大概念可以以各种形式体现--一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。反过来说,一个核心的概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念,只是用不同的方式表达出来而已。
当我感慨于追求理解的教学设计的站位之高，实际设计时如何落地？大概念是抽象概念,如何把这些抽象概念融人到教学设计中，一步步引导学生发现大概念，这无疑是一大挑战。接下来，我将在阅读中继续探索。
