巧创慧问妙点评 万般为读素养升
河南 张志华
——基于观课议课记录表视角观《秋天的怀念》议课实践分享
一、聚焦课堂现象：老师的“教” 如何促进学生的“读”
在陈老师执教的七年级《秋天的怀念》全国优质课中，有一个极具讨论价值的课堂现象：整节课以“读” 为核心脉络，陈老师通过富有生活真实性的情境创设、层层递进的主问题引领以及个性化的点评启发，让学生从最初“读准字音” 的浅层朗读，逐步走向 “读出情感”“读懂内涵” 的深度品读，最终实现了 “以读悟情、以读解文” 的教学目标。这一过程中，“教” 与 “读” 形成了紧密的联动关系，陈老师的每一个教学行为都如同为学生的 “读” 搭建阶梯，清晰展现了 “教” 如何为 “读” 铺路、“读” 如何因 “教” 升华。
（一）情境巧创设：为“读” 唤趣激情
开课之初，陈老师就开门见山，用史铁生对母亲的描写引出母亲话题，巧妙创设情境：
并围绕本课主要目标“读好文”，以终为始，带领同学们学习大赛“评分标准”。
接着引领学生进入朗读预录制环节：
以上情境的创设，没有多余的讲解，却瞬间链接了真实的校园生活，直指本课教学目标，把文章读好，将学生带入了课文的情感氛围中。给学生的朗读练习穿了一件有趣的外衣，极好地唤发了学生参与朗读的积极性和代入感。
（二）问题慧引领：为“读” 指明方法
在学生初步朗读后，陈老师没有停留在“读得好不好” 的评价上，而是抛出了一系列层层递进的问题，引导学生带着问题再读课文。为了落实“读好文章”，陈老师一课中设置了几个主问题来引领学生的思考并相机进行朗读方法和技巧的指导。我关注了她在课堂上上提出的问题：
文章讲了一个什么样的故事？
本文的情感基调是怎样的？（我们该用什么样的情感基调来读？）
如何体会不同人物的朗读风格（根据人物的身份、年龄、处境、心情等去把握）
除了把握情感变化，节奏也在变化，根据老师提提示的朗读技巧请标注节奏变化在哪里？先用老师给出一段练习，然后自选段落，合作设计各自的朗读脚本。
跳读课文，把握人物形象,思考：这是一位怎样的母亲？在小组展示合作朗读后，出示任务二：要想读好还需把握人物形象，入情入境读。找出描写母亲动作和语言的句子品味赏析。
通过体会细节描写，说一说你对母爱的理解？（母爱是什么？）
比较改写的好坏区别在哪里？
这样无私伟大的母亲形象还有哪些、你能感到什么？
面对母亲深沉的母爱，史铁生读懂了吗？他读懂了母亲临终前的话了吗？
怎样才是“好好活”？作者怎样好好活？
身残志坚的史铁生好好活，作为身体健康的我们应该怎么好好活？
以上问题都是在引发学生的思考，对感情和人物形象的把握，从而更好地引发感情朗读。学生并在其中明了朗读的技巧和方法。
例如，在分析以上改写换词的好坏时，“让学生注意‘扑’‘抓’这两个动词，让学生感受到母亲当时的心情？”想一想母亲‘忍住哭声’的背后，藏着多少不为人知的痛苦？”
以上这些问题如同朗读“路标”，让学生的 “读” 有了明确的方向。前面的问题1、2、3引领学生关注的是“语气”，读出的是基调；中间的问题，聚焦“节奏”，读出的是情感变化；最后的问题学生挖掘“细节背后的情感”，读出的是人物形象，读出的是生命感悟。每一次问题引领后，学生的朗读都更进一层，从“读文字” 走向 “读情感”，再走向 “读人心”，充分体现了问题引领对 “读” 的推动作用 —— 它让学生的朗读不再是简单的重复，而是带着思考的深度探索。
（三）点评妙启发：为“读” 点亮细节
这节课老师注重即时点评，教学评贯穿始终。有师语言评、生朗读评，师生量表评。老师语言点评发生在学生发言或朗读后，学生互评是学生个别读之后，最后用一开始出现的大赛评分标准，师生共评学生朗读。我尤其关注了老师的点评。在学生发言和朗读过程中，陈老师的点评从未使用“好”“不好” 这类模糊的评价，而是以启发式点评为主，精准点出学生朗读中的亮点与可提升之处，引导学生进一步优化 “读” 的效果。
我观察梳理这节课老师的点评有三个类型：
1.肯定指引型。上课伊始，一学生回答“文章讲了一个什么样的故事”？老师点评说“很好，他谈出了自己的理解，谁还能用更简洁的语言概括？”在另一学生回答后，老师反馈说“很好，你的理解更深刻，非常棒，一个孩子由不理解母爱，到失去母爱后母亲的愧疚、理解和怀念。”在学生充分理解扑和抓住这两个动词的好处并读出自己的感受后，老师满怀激情赞道：此处有掌声，拿捏非常到位！我们感受到母亲的无私、对孩子的爱和对生活的乐观。这位学生朗读结束后，全班响起了掌声。这样的点评，既肯定了学生的优点，又以具体的建议引导学生思考“如何读得更好”，让学生在自主探索中掌握朗读技巧，真正实现了 “以评促读”。
2.总结提炼型。例如，在让学生体会不同人物的朗读风格时，学生选取一两句根据人物的身份、年龄、处境和心情来读后，老师在每一名学生读完一处就相机点评“我们听出了绝望和愤怒”“我们听出了无助和心疼。”在学生纷纷说出合作的脚本朗读技巧的设计后，老师总结说“朗读脚本这样设计好，就是这些动词要重读，一些叠词要轻读，读出母亲的小心和谨慎，在一些句子中做停顿”
3.追问澄清型。在学生汇报自己的朗读脚本如何设计时，老师会说“非常好，还有补充吗？为什么这样设计呢”“你提的很细腻，还有吗？哪里需要设计一下？”
再如，老师在带领学生感悟到底什么是母爱时，老师在学生的回答中不断追问“母爱还是什么？”然后再根据学生的回答澄清强调，母爱是默默守候，母爱是深深理解等。“你为什么在这里停顿一下，而且停顿得很好！你说怎么理解的？”
从情境创设到问题引领，再到点评启发，陈老师的“教” 与学生的 “读” 形成了清晰的逻辑关系：情境创设是 “读” 的情感铺垫，让学生 “愿意读”；问题引领是 “读” 的思维支架，让学生 “知道读什么”；点评启发是 “读” 的细节优化，让学生 “知道怎么读”。三者环环相扣，共同推动学生的朗读从浅层走向深层，从被动走向主动。
二、启示提炼：学生学习行为与学习效果的深度探讨
从陈老师的课堂中，我们可以清晰地看到学生学习行为与学习效果的积极转变，这些转变不仅体现了“教” 对 “学” 的有效促进，更为我们思考 “如何提升语文课堂教学质量” 提供了重要启示。
（一）学生学习行为：从“被动跟读” 到 “主动品读”
这节课每次读都有要求，每个任务环节都注重学生的亲身实践。以往没有要求或要求笼统的朗读，学生往往是小和尚念经，有口无心---“被动读”。老师让读哪里就读哪里，朗读时缺乏自主思考，语气、语速基本一致。但随着陈老师情境创设、问题引领、点评启发的逐步推进，学生的学习行为发生了明显转变：能主动关注课文中的细节，如“悄悄地躲出去” 中的 “悄悄”、“偷偷地听着” 中的 “偷偷”，并尝试通过调整语气来表达自己对这些细节的理解；在小组讨论合作朗读环节，学生不再是沉默倾听，而是根据老师提示或标注脚本，或代入朗读，在读中学习朗读。
这种从“被动” 到 “主动” 的转变，本质上是学生学习主体性的觉醒。比如老师的教学行为没有空谈“朗读技巧” ，而是紧接着通过引导让学生自主探索、自主感悟，让学生真正成为“读” 的主人 —— 这正是优质课堂的核心：让学生从 “要我学” 变成 “我要学”。
（二）学生学习效果：从“读懂内容” 到 “感悟生命”
从学习效果来看，学生的收获远不止“读懂课文内容”。在课堂开始时，学生只能简单概括 但到课堂结束时，学生已经能够深入感悟文字背后的情感与内涵：实际说 “我以后要多理解妈妈，她有时候批评我，其实也是为了我好”。
更重要的是，学生不仅“感受到了课文中的情感”，还通过朗读感悟到母亲的形象，读出了片段中对母亲的思念与愧疚。体察到母爱的伟大，悟出生命的内涵，好好活，最后还联系实际谈谈自应该怎样才算好好活。这说明学生的学习效果已经从“知识的掌握” 上升到 “能力的迁移”，真正实现了 “举一反三” 的学习目标。
（三）探讨与关切：如何让“以读促悟” 持续发生？
从陈老师的课堂中，我们看到了“以读促悟” 的良好效果，但同时也引发了我们的思考：如何让这种效果在日常教学中持续发生？一方面，我们需要关注学生的个体差异 —— 在陈老师的课堂中，虽然大部分学生都能积极参与，但仍有少数内向的学生参与度不高。未来教学中，我们需要设计更多分层的朗读任务，让不同水平的学生都能在 “读” 中获得成就感；另一方面，我们需要加强 “读” 与 “写” 的结合 —— 陈老师的课堂以 “读” 为主，若能在课后设计相关的写作任务，如 “给史铁生写一封信，分享你对‘好好儿活’的理解”，或许能让学生对情感的感悟更加深刻，实现 “读悟写” 的闭环。
三、认识提升与自我反思：从优质课看自身教学不足
陈老师的课堂如同一面镜子，让我们清晰地看到了优质教学的模样，也让我们对“观课议课” 和 “教师成长” 有了更深刻的认识，同时也映照出自身教学中的诸多不足。
（一）对“教” 与 “读” 关系的认识提升
此前，在我的教学中，“教” 与 “读” 有时是分离的—— 我会先初读课，扫除字词障碍，理清层次后，再让放手学生朗读课文，认为“只有读懂了，才能读好”。但陈老师的课堂让我明白：“读” 本身就是 “懂” 的过程，“教” 的作用不是 “先讲后读”，而是 “以教促读、以读代讲、以读促悟”。陈老师没有过多讲解母爱有多伟大、史铁生的情感有多深沉，而是通过情境、问题、点评，让学生在一次次朗读中自主感悟这些内涵 —— 这才是 “教” 与 “读” 的最佳关系：“教” 是为了让 “读” 更有深度，“读” 是为了让 “教” 更有温度。
（二）自身教学中的不足反思
对照陈老师的课堂，我发现自己在教学中存在三个明显的不足：
一是情境创设流于形式。在以往的教学中，我也会使用多媒体创设情境，但往往只是展示图片、播放音频，没有将情境与“读” 紧密结合，导致情境创设成为 “走过场”，无法真正引导学生进入情感状态；
二是问题引领缺乏梯度。我提出的问题多为“这篇课文主要讲了什么”“这句话表达了作者怎样的情感” 这类概括性问题，缺乏像陈老师那样层层递进的问题设计，导致学生的 “读” 缺乏方向，难以深入；
三是点评启发过于简单。我对学生朗读的点评多为“读得很有感情”“声音很洪亮”，没有多多具体指出学生的优点在哪里、可以如何改进，无法有效帮助学生提升朗读能力。
（三）若我执教：优化“教” 与 “读” 的实践方案
如果让我执教《秋天的怀念》，我会结合陈老师的教学经验，从三个方面优化教学方案：
一是深化情境创设，让“读” 有情感依托。在开课环节，我会先让学生分享自己与母亲之间的小故事，再播放史铁生回忆母亲的访谈片段，最后引出课文，让学生在 “自己的故事 — 他人的故事 — 课文的故事” 的情感递进中，自然进入朗读状态；
二是设计梯度问题，让“读” 有思维方向。我会将问题分为三个层次：基础层（“母亲为儿子做了哪几件事”）、进阶层（“从‘悄悄地躲出去’‘偷偷地听着’中，你能感受到母亲怎样的性格”）、拓展层（“如果你是文中的儿子，听到母亲说‘好好儿活’，你会想些什么”），让学生带着不同层次的问题逐步深入朗读；
三是细化点评启发，让“读” 有提升空间。在学生朗读后，我会采用 “优点 + 建议 + 鼓励” 的点评模式，如 “你读‘母亲扑过来抓住我的手’时，把‘扑’‘抓’的急切感读出来了，非常好！如果能在‘忍住哭声’这里再放慢一点语速，就能更好地体现母亲的隐忍了，再试试好吗？”，让学生在点评中明确改进方向，不断提升朗读能力。
四、议课建构：对“学生读、老师教” 的新认识与实践成果
通过对陈老师课堂的观课议课，我对“学生读、老师教” 形成了新的认识，并提炼出相应的实践策略、认知改变与教育理论成果，构建了属于自己的议课体系。
（一）对“学生读、老师教” 的新认识
“读” 不是手段，而是目的：以往我认为“读” 是帮助学生理解课文的手段，但现在我明白，“读” 本身就是语文教学的重要目的 —— 让学生通过朗读感受语言的魅力、感悟情感的温度，是语文核心素养的重要体现；
2.“教” 不是主导，而是引导：优质的“教” 不是老师牵着学生走，而是老师为学生搭建平台，让学生自主探索 “读” 的方法、自主感悟 “读” 的内涵，老师的角色是 “引导者” 而非 “主导者”；
3.读” 与 “教” 是共生关系：“读” 需要 “教” 的引领，否则会流于表面；“教” 需要 “读” 的支撑，否则会变得空洞。只有让 “教” 服务于 “读”，让 “读” 反哺于 “教”，才能实现 “教” 与 “读” 的共生共荣。
（二）实践策略提炼
基于新认识，我提炼出三条“以教促读” 的实践策略：
情境链接策略：将课堂情境与学生的生活经验、情感体验相结合，让学生在“熟悉的情境” 中产生 “想读” 的欲望，如在执教亲情类课文时，先让学生分享自己的亲情故事，再引入课文朗读；
2.问题阶梯策略：设计“基础 — 进阶 — 拓展” 的梯度问题，让学生带着问题分层朗读，逐步深入文本，如在分析关键语句时，先让学生读准字音，再让学生读出情感，最后让学生读出内涵；
3.点评赋能策略：采用“具体优点 + 可操作建议 + 积极鼓励” 的点评模式，让学生在点评中明确改进方向，增强朗读自信，如在学生朗读后，具体指出其在语气、语速、情感表达上的优点，并给出可调整的细节建议。
（三）认知与思维方式改变
认知改变：从“重讲解、轻朗读” 转变为 “重朗读、轻讲解”，认识到 “朗读是最好的讲解”，让学生在朗读中自主理解文本，比老师的单向讲解更有效；
2.思维方式改变：从“线性思维” 转变为 “闭环思维”，不再将 “教” 与 “读” 视为孤立的环节，而是将两者视为相互关联、相互促进的闭环 —— 情境创设为 “读” 铺垫，问题引领为 “读” 指路，点评启发为 “读” 优化，最终通过 “读” 实现文本理解与情感感悟的目标。
（四）教育理论成果提炼
三维朗读” 教学理论：以“情感维度”（情境创设）、“思维维度”（问题引领）、“能力维度”（点评启发）为核心，构建 “三维朗读” 教学模型，让学生的朗读在情感、思维、能力三个维度同步提升；
“以读为核” 的课堂生态理论：将“读” 作为课堂的核心环节，围绕 “读” 设计教学活动，让 “读” 贯穿课堂始终，形成 “读 — 思 — 议 — 评 — 再读” 的课堂生态，实现 “以读促思、以读促议、以读促评” 的教学效果。
总之，通过对陈老师《秋天的怀念》一课的观课议课，我不仅学习到了优质课堂的教学方法，更对“观课议课与教师成长” 有了更深刻的理解 —— 观课议课不是简单的 “评价课堂”，而是通过他人的课堂反思自己的教学，在对比与借鉴中实现自我成长。未来，我将把这次观课议课的成果运用到日常教学中，不断优化 “教” 与 “读” 的关系，让课堂真正成为学生成长的舞台。
