晨光漫过教室窗棂时，总能看见孩子们的听写本整齐地摆在课桌一角。这是我和孩子们多年不变的课前约定——字词听写，雷打不动。
常有人说，字词是语文大厦的砖瓦，我深以为然。所以从开学第一课到最后一课，这些字词便在课堂上循环往复，以不同的方式和孩子们碰面。有时是提前划定范围，告知要听写的篇目，孩子们带着明确的目标去复习，听写本上便满是工整的对勾；有时是单元字词的小检测，或是语文园地的“日积月累”，抑或是古诗词的背默，有了方向的努力，总能换来不错的达标率。尤其到了六年级，按说字词积累早已是孩子们的基本功，本该人人都能牢牢掌握，可偏偏总有那么几个孩子，次次听写都不尽人意，让我的心里总像堵着块小石头。
最近，我换了新法子。课前孩子们起立，分成两组交替朗读词语，两遍读下来，教室里满是朗朗的读书声，每个词语都被念得清清楚楚。我再走上讲台，把易错字的笔画和结构一一强调，比如“德”字右边中间的横画别漏写，“薄”字上头的草字头要写得舒展大气，不能写成左右结构，应是上下结构；“黎”字要注意最后一笔是点不是捺，高粱的“粱”字因为属于粮食作物，下面是米字底可别写错；还有嘴唇的“唇”字，撇画一定要够长，撑住半包围的结构，和蔼的“蔼”字也总被孩子写成左右结构，草字头的上下结构得反复提醒，衣襟的“襟”字是衣服的一部分，所以是衣字旁而非示字旁，我把易错字在黑板上写的足够大，让每个孩子都能看清，让他们在书上用红笔把重点笔画圈住，最后才落笔听写，每课抽一两个词，总数控制在二十五个以内，不多不少，孩子们写得从容，我批改起来也省心。
原以为这样“读—讲—写”的流程，能让字词在孩子们心里扎得更牢些，尤其是那几个总出错的孩子，能借此跟上大家的脚步。可批改听写本时，还是会看见那几个熟悉的名字，听写本上满是刺眼的红叉。看着那些反复强调却依旧写错的字词，我忍不住一遍遍思忖：这样的听写方式，到底对不对？为什么总有这几个孩子，像揣着块捂不热的石头，一个字都记不住？看着他们作业本上歪扭的错字，心里先是泛起怜惜——这些孩子也想写对，只是好像总抓不住识字的窍门；可转念又涌起一阵懊恼，甚至忍不住怀疑，是不是自己的方法还不够妥帖，连最基础的字词，都没能帮他们牢牢握住。家长也常和我诉苦，说在家督促孩子学习，被逼得快要发疯，孩子却还是转头就忘。听着这些话，我也跟着迷茫，面对这样的孩子，我到底该怎么办？
迷茫归迷茫，我心里却清楚，听写本上的对与错，从来都不是为了给孩子们分出高低优劣。每次批改后，我依旧认真记录每个孩子的等级，督促他们纠错订正；也依旧把连续得A的孩子名字写在表扬栏里，汇总时发一张小小的奖状。那不是奖励，是对他们坚持的肯定，是一份真诚的精神鼓励。而对于那些总在字词上“摔跤”的孩子，我知道，他们不是不用功，只是暂时没找到适合自己的记忆方法。或许是课堂上的朗读没能让他们真正入耳入心，或许是笔画强调时，他们的目光恰好飘向了窗外。
往后的日子里，我想试着俯下身去倾听他们的心声，弄懂他们在识字路上的磕绊。比如，是不是可以给这些孩子单独列一份“易错字词清单”，把“德”的横画、“粱”的米字底这些易错点标红，课间花几分钟督促他们一起写写画画，手把手地纠正笔画？是不是可以让得A的孩子当小老师，和他们结成对子，在同伴互助里找到识字的乐趣？甚至可以和家长携手，设计些贴合六年级学情的识字小任务，把“襟”的衣字旁和课文里的人物服饰联系起来，把“粱”的米字底和文言文里的粮食典故关联起来，让枯燥的字词变成贴合他们认知的趣味知识，让他们在理解中把字记牢。
晨光又一次照进教室，听写本依旧整齐地排列着。我看着孩子们低头书写的模样，忽然觉得，这小小的听写本，不仅写着字词，更写着教育的耐心。字词教学本就是一场漫长的守望，那些暂时落后的孩子，就像迟开的花，不必催促，不必焦虑，多给些阳光和雨露，多些陪伴和引导，总会慢慢绽放。
而我能做的，就是守着这份雷打不动的坚持，在日复一日的听写时光里，静静等一朵又一朵花开。
